Überlegungen zu einer Didaktik der Wissensgeschichte

‚Wissensgeschichte‘ ist eine neuere und ambitionierte Teildisziplin der Geschichtswissenschaft. In ihren theoretischen Grundannahmen steht sie den Science and Technology Studies (STS) nahe, die die Produktion naturwissenschaftlichen Wissens als ein komplexes Zusammenspiel aus rhetorischen Strategien, Labor- und Experimentaltechniken, Notations- und Aufzeichnungssystemen sowie Inszenierungen und Figurationen von Expertise beschreiben. Ludwig Flecks „Denkstile“, Thomas Kuhns „Paradigmenwechsel“, Michel Foucaults Konzept von „Wissen/Macht“, Bruno Latours „Aktanten“ und Hans-Jörg Rheinbergers „epistemische Dinge“ sind einige der Elemente dieses Versuchs, Wissen als neues verbindendes und übergreifendes Konzept in den Mittelpunkt des geschichtswissenschaftlichen Diskurs zu stellen (Sarasin 2011). Von Ralph Höger

Eines der zentralen Konzepte dieses Ansatzes ist der Begriff der „Zirkulation von Wissen“ (Sarasin 2011, 164). Wissen wird danach als ein fluides, instabiles und von unterschiedlichen Interessengruppen ausgehandeltes Konstrukt gesehen. Es entsteht, wird anerkannt, breitet sich aus und verschwindet wieder. Wissensgeschichte fragt dabei nicht nach den inneren Logiken oder tragenden Ideen eines bestimmten Wissens, nach ‚guten‘ oder der ‚schlechten‘ Erkenntnissen, sondern nach den sozialen und institutionellen Entstehens- und Vergehensbedingungen von Wissen. Wie kommt es, dass sich eine bestimmte Anschauung als anerkanntes Wissen durchsetzen kann? Und welche Machteffekte entfaltet es nach seiner Etablierung? Wie wirkt Wissen auf Selbstverständnis, Wahrnehmungsmuster und Handlungsoptionen von Individuen, Gruppen, Institutionen und Gemeinwesen?

Wissensproduktion in Psychiatrie und Schule

Aufkommen und Verschwinden verschiedener psychiatrischer Diagnosegruppen. Dargestellt mittels einer korpuslinguistischen Auswertung in Googles Ngram Viewer. (Quelle: https://books.google.com/ngrams)

Aufkommen und Verschwinden verschiedener psychiatrischer Diagnosegruppen. Dargestellt mittels einer korpuslinguistischen Auswertung in Googles Ngram Viewer. (Quelle: https://books.google.com/ngrams)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Die Produktion und Etablierung von Wissen als politischen Prozess, der umkämpft ist und immer wieder über bestimmte Machtpraktiken und Institutionen gestützt werden muss, lässt sich anhand aktueller Debatten im Bildungs- und Gesundheitssystem beschreiben. Ein Beispiel aus dem Grenzgebiet zwischen psychiatrischer Forschung und transnationaler Gesundheitspolitik soll das verdeutlichen: Die Weiterentwicklung der psychiatrischen Manuale der American Psychiatric Association (DSM-5) und der Weltgesundheitsorganisation (ICD-11) kann etwa als Aushandlungsprozess von Wissensbeständen analysiert werden. Am vielleicht deutlichsten sichtbar werden hier die politischen Deutungskämpfe in den sich wandelnden Klassifikationskategorien von psychiatrischen Störungen. Dazu gehören z. B. das kontrovers diskutierte Störungsbild des „binge eating“ im DSM-5 und die Streichung der Transsexualität als eigenständige Krankheitskategorie im ICD-11, die in das Störungsbild der „gender incongruence“ überführt wird.

Bildungsinstitutionen sind ebenfalls ein Ort von Wissensproduktion. Ein praktisches Beispiel aus dem Schulkontext sind Schulbücher. Deren Inhalte, die als ‚gesichertes‘ und ‚definites‘ Wissen in Schulen vermittelt werden, sind in hohem Maße Ergebnisse eines Ringens um Deutungshoheit zwischen Akteuren und Institutionen aus Kultuspolitik, universitärer Wissenschaft und Didaktik sowie Vertretern schulischer Institutionen (vgl. Lässig 2010). Im Gegensatz zur Ausschreibung der Änderungen im ICD-11 werden hier jedoch Änderungen und Aufnahmen neuer Inhalte nicht öffentlich diskutiert, sondern in direkter Absprache zwischen Verlag, AutorInnen und Kultusbehörden umgesetzt.

Didaktik der Wissensgeschichte

Eine kritische Reflexion über die vielgestaltigen Zusammenhänge von Wissen und Macht, wie sie die Wissensgeschichte aufzeigen will, findet in schulischen Kontexten noch zu selten statt. Hier könnte eine Didaktik der Wissensgeschichte ansetzen, indem sie Prozesse der Generierung, Anerkennung und Aneignung von Wissen und die Wandelbarkeit von Wissensordnungen in den Blick nimmt, diese Prozesse für den Wissensort ‚Schule‘ reflektiert, und so auch die Zeit- und Standortgebundenheit außerschulischen und schulisch vermittelten Wissens problematisiert. Holger Thünemann (2010) skizziert für die Zeitgeschichte notwendige didaktische Besonderheiten gegenüber anderen geschichtswissenschaftlichen Teildisziplinen wie den Begriff und die Epochenspezifik der Zeitgeschichte, Diversität der Zugänge, Kontroversität und Problemorientierung, Methodenorientierung (z. B. in Bezug auf die Oral History) und die Bedeutung des Verweises auf aktuelle geschichtskulturelle Gegenwartsbezüge. In ähnlicher Weise sollte eine Didaktik der Wissensgeschichte verfahren.

Die Wissenstechnologie der Kompositfotografie des Statistikers und Eugenikers Francis Galton, mit der auf Basis der Physiognomie charakteristische Merkmale von ‚Gesundheit‘, ‚Krankheit‘ und ‚Kriminalität‘ herausgestellt werden sollten. (Quelle: https://en.wikipedia.org/wiki/Composite_portrait#/media/File:Composite_portraiture_Galton.jpg)

Die Wissenstechnologie der Kompositfotografie des Statistikers und Eugenikers Francis Galton, mit der auf Basis der Physiognomie charakteristische Merkmale von ‚Gesundheit‘, ‚Krankheit‘ und ‚Kriminalität‘ herausgestellt werden sollten. (Quelle: Wikipedia)

Eine Didaktik der Wissensgeschichte müsste etwa von vornherein interdisziplinär arbeiten, um eine möglichst große Breite an unterschiedlichen ‚Wissens‘-Gegenständen behandeln zu können und die komplexe Verwobenheit der Wissensentstehung mit kulturellen Techniken zum Ausdruck zu bringen. Darüber hinaus müsste sie andere Untersuchungsgegenstände definieren. Statt die Bedeutung einzelner ‚genialer Wissenschaftler‘ und isolierter‚ grandioser Erfindungen‘ zu ermessen, würde sie eher Netzwerke, Diskurse und Institutionen in den Fokus der Betrachtung rücken. Als mögliches Objekt würde sich beispielsweise die Genese, Anwendung und Transformation der modernen sozialwissenschaftlichen Statistik anbieten. Sie etablierte sich im Zuge der Expansion der Humanwissenschaften und befeuerte im Schulterschluss mit der Entstehung des modernen Wohlfahrtsstaats einen Prozess der „Verwissenschaftlichung des Sozialen“ (Raphael 1996). Besonders spannend wäre eine Bearbeitung dieses Gegenstands in der Schule im Hinblick auf die Frage nach den Effekten dieser neuen Wissenstechnologie für die Entstehung von modernen gesellschaftlichen Normalitätsvorstellungen.

Weiterhin wären auch die spezifischen methodischen Zugänge zu berücksichtigen, mit ihrem besonderen Fokus auf Sprache, Medien und Kulturpraktiken. Zu nennen wären hier etwa die wissenssoziologische Diskursanalyse, die Netzwerkanalyse, aber auch ursprünglich sprach- und literaturwissenschaftlich orientierte Methoden wie die korpuslinguistische Diskursanalyse oder die Kultursemiotik. Eine besondere Herausforderung für eine Didaktik der Wissensgeschichte liegt in der Theorielastigkeit des Ansatzes. Wie lassen sich komplexe epistemologische Modelle und Konzepte wie ‚Dispositiv‘ oder ‚Akteur-Netzwerk-Theorie‘ für Schulkontexte knapp und prägnant darstellen? Wie kann die Vielzahl an theoretischen Vorannahmen sinnvoll didaktisch modelliert werden?

Darüber hinaus würde die Darstellung von Wissenswandel andere Periodisierungen und abweichende Untersuchungszeiträume erfordern, die quer zu den klassischen Umbrüchen politischer oder gesellschaftlicher Geschichtsschreibung liegen. Man denke beispielsweise an die ‚pharmakologischen Revolutionen‘ in Medizin und Psychiatrie mit der Einführung von Antibiotika und modernen Neuroleptika in den 1940er bzw. 1950er Jahren, die die jeweiligen Disziplinen entscheidend beeinflussten. Zuletzt könnte ein didaktisches Potential der Wissensgeschichte darin liegen, etablierte Themenfelder des Geschichtsunterrichts wie die Entstehung der Rassenhygiene (vgl. Adams 2013) oder die Industrielle Revolution (vgl. Mokyr 2010) mit einem wissensgeschichtlichen Fokus neu zu lesen.

Obgleich die Wissensgeschichte besondere Ansprüche an die Geschichtsdidaktik und den Geschichtsunterricht stellt, ist ihre Relevanz für die schulische Bildung nicht zu bezweifeln. In der unübersichtlichen, schnelllebigen Informationsgesellschaft des 21. Jahrhunderts tut Orientierung Not. Wissensgeschichte könnte Schülerinnen und Schülern helfen, die dafür nötigen Reflexionskompetenzen zu entwickeln

 

Ralph Höger
Heidelberg School of Education

 

Literatur

Adams, Andrea: Psychopathologie und „Rasse“. Verhandlungen „rassischer“ Differenz in der Erforschung psychischer Leiden (1890–1933), Bielefeld 2013.

Lässig, Simone: Wer definiert relevantes Wissen? Schulbücher und ihr gesellschaftlicher Kontext, in: Eckhardt Fuchs/Jürgen Kahlert/Uwe Sandfuchs (Hg.), Das Schulbuch: Kontexte – Produktion – Unterricht, Bad Heilbrunn 2010, S. 199–215.

Mokyr, Joel: The Enlightened Economy. An Economic History of Britain, 1700–1850, Princeton 2010.

Raphael, Lutz: Die Verwissenschaftlichung des Sozialen als methodische und konzeptionelle Herausforderung für eine Sozialgeschichte des 20. Jahrhunderts, in: Geschichte und Gesellschaft 22 (1996), S. 165–193.

Sarasin, Philipp: Was ist Wissensgeschichte?, in: Internationales Archiv für Sozialgeschichte der deutschen Literatur 36 (2011), S. 159–172.

Thünemann, Holger: Zeitgeschichte im Schulbuch. Normative Überlegungen, empirische Befunde und pragmatische Konsequenzen, in: Susanne Popp u. a. (Hg.), Zeitgeschichte – Medien – Historische Bildung, Göttingen 2010, S. 117–132.


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