Inklusive Studiengänge in Österreich: Alles nur eine Frage der Haltung?

In Österreich bestehen derzeit sehr gute Bedingungen für die Weiterentwicklung der sogenannten Volksschule (Primarstufe) zu einer inklusiven Schule. Der in diesem Sommer veröffentlichte „Nationale Bildungsbericht Österreich 2015“ attestiert dem Land im Bereich der schulischen Integration und Inklusion, „im deutschsprachigen Raum […] noch immer als vorbildhaft bezeichnet werden“ zu können (Bruneforth et al. 2016, 96). Von Jörg Mußmann

Österreich stellt seine Ausbildung von Lehrkräften für Sonderpädagogik auf den Kopf

In Deutschland betrug die sogenannte Exklusions- bzw. Segregationsquote im Schuljahr 2013/14 bundesweit 4,1 % (Klemm/Bertelsmann-Stiftung 2015), in den Bundesländern Bremen bzw. Schleswig-Holstein erreicht sie mit 1,9 % bzw. 2,4 % den niedrigsten Wert. In Österreich wird im jüngst publizierten Nationalen Bildungsbericht 2015 die Segregationsquote bundesweit für alle allgemeinbildenden Pflichtschulen mit 2,1 % angegeben. Verweise auf Segregationsquoten beispielsweise in Oberösterreich, Kärnten oder Steiermark von rund 1 % und Berichte aus der Einstellungsforschung sind Anlass, Österreich als „vorbildlich“ in puncto Inklusion zu beschreiben (Bruneforth et al. 2016, 96). So berichten Kampshoff und Walther (2010, 408) von österreichischen Volksschullehrkräften, die aufgrund ihrer langjährigen Erfahrung mit integrativen Unterrichts- und Schulformen ein positiveres Bild von Vielfalt in der Klasse haben als ihre bayrischen Nachbarn. Auch wenn die sogenannten Integrationsquoten zwischen den österreichischen Bundesländern 2015 erheblich variierten (z. B. Steiermark 0,6 % gegenüber Salzburg mit 3,0 %; vgl. Statistik Austria 2015, 114 ff.) und der schulischen Praxis pädagogischer Inklusion erheblicher Verbesserungsbedarf zugeschrieben wird (Bruneforth et al. 2016, 96; Feyerer 2009), so sind doch seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) mit nationalen und regionalen Aktionsplänen und vor allem durch die Einrichtung der neuen Lehramtsstudiengänge wichtige und nachhaltige Impulse für den Ausbau eines inklusiven Bildungssystem in Österreich gesetzt worden.

Neue Studiengänge an (fast) neuen Hochschulen

Insbesondere die Einrichtung dieser neuen Studiengänge, die im Wintersemester 2015/16 in Österreich starteten, war eine wichtige Bedingung für die Weiterentwicklung des inklusiven Bildungssystems. Hinzu kam die Verbesserung der Qualifizierung sämtlicher Lehrkräfte im Land durch verpflichtende Lehrinhalte aus der Sonderpädagogik und inklusiven Pädagogik für alle Lehramtstypen und alle Studienbereiche, ohne die die Umsetzung der Ziele inklusiver Pädagogik nicht möglich wäre.
Noch im Jahr 2003 hielt der OECD-Bericht „Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Country Note: Austria“  fest, dass trotz vieler bildungspolitischer Bemühungen die österreichischen Lehrkräfte nicht genug auf die Vielfalt in den Klassen und die besonderen Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern vorbereitet sind. Erst mit den internationalen Bildungsmonitoring-Studien (z. B. PISA 2006, 2009) entfaltete sich auch in Österreich eine breite Diskussion über notwendige Veränderungen der Studienstrukturen und der Schulpolitik. Damit waren zwei zentrale Schritte verbunden: Zum einen die Weiterentwicklung der Pädagogischen Akademien als Lehrkräfteausbildungsschulen hin zu Pädagogischen Hochschulen. Hierdurch ist nun endlich die Möglichkeit gegeben, die eigenen pädagogischen Inhalte wissenschaftlich kontrolliert zu gestalten und auszuwerten, statt sie aus individueller Einzelfallerfahrung nachahmen zu lassen. Brzinka (2014, IX) bringt es auch mit Blick auf die bisherigen Lehramtsstudiengänge an den Pädagogischen Akademien kritisch auf den Punkt: „Das Studium gilt als einfach und intellektuell anspruchslos“. Mit der institutionellen und studienstrukturellen Weiterentwicklung ist nichts anderes beabsichtigt, was bereits in den Jahren zwischen 1965 und 1990 an den Universitäten erfolgte: Der „Übergang von der vorwiegend philosophisch gelehrten ‚Pädagogik‘ zur ‚Erziehungswissenschaft‘“ (ebd. VI).
Zum anderen wurden – mit dem Beschluss des Bundesrahmengesetzes zur Einführung einer neuen Ausbildung für Pädagoginnen und Pädagogen durch den österreichischen Nationalrat am 12. Juni 2013 – das Hochschulgesetz 2005, das Universitätsgesetz 2002 und das Hochschul-Qualitätssicherungsgesetz geändert. Das „bildungspolitische Kernprojekt ‚PädagogInnenbildung NEU‘ “ wurde in den vergangenen Jahren unter anderem durch die Entwicklung neuartiger curricularer Studienstrukturen umgesetzt. Mit diesen Veränderungen wurden die Voraussetzungen für ein einheitliches Studium auf tertiärem Niveau und mit einer internationalen Anschlussfähigkeit für alle Lehramtstypen geschaffen. Die Interpretation der UN-BRK in Österreich führte im Zuge dieser Entwicklungen dazu, einen separaten Studiengang für Sonderschulen zu beenden.

Inklusive Pädagogik exklusiv studieren?

Die Abschaffung eines exklusiven Lehramtstyps für Sonderschulen erforderte den Transfer sonderpädagogischer und inklusiv pädagogischer Qualifikationsbereiche in die verbliebenen, neuen altersbezogenen Lehramtsstudien für die Primarstufe und die Sekundarstufe. Eine angestrebte, sogenannte Diversitäts- und Genderkompetenz aller Lehrkräfte soll dazu beitragen, führt aber derzeit zu strukturellen und inhaltlichen Widersprüchen. Denn das Angebot eines exklusiven Studienschwerpunktes für inklusive Pädagogik wirft die Frage auf, weshalb auf einen grundständigen Studiengang für inklusive Pädagogik verzichtet wird, der augenscheinlich umfassendere Qualifizierungsmöglichkeiten böte als ein Schwerpunkt von kürzerer Studiendauer.
Es ist auch noch nicht klar, wie das Berufsbild dieser neuen Lehrkräftegeneration in dem breiten Spektrum der Diversitätsdimensionen aussehen soll. Es kündigt sich ein ähnliches Dilemma an wie bereits bei der frühen Gestaltung der cross-kategorialen B.Ed.-Studiengänge z. B. an den Universitäten Hannover oder Hamburg: Die Studierenden fühlten sich über alle Problemlagen irgendwie informiert, aber für keine im Speziellen richtig handlungsfähig. Dieses Dilemma zwischen überkategorialer Studienstruktur, theoretischem Anspruch einer de-kategorisierenden Pädagogik und den berufspraktischen Anforderungen konkreter Problemlagen bei spezifischen Beeinträchtigungen wie z. B. Blindheit oder Sprachentwicklungsstörungen stellen auch ganz aktuell Moser, Schäfer und Kropp (2016, 124) fest: „Ob […] sonderpädagogische Kompetenzen als ‚gesonderte‘ im täglichen Handeln ausgewiesen werden oder eher als ‚Transferwissen‘ allen Beteiligten zur Verfügung stehen sollte, ist eine eher noch ungelöste Frage“ (ebd.). Österreich beantwortete diese Frage, indem man sich für die zweite Variante entschied: Bereitstellung des Wissens über inklusive Pädagogik und Sonderpädagogik für alle. Die Frage, die zusammenfassend durch viele Rückmeldungen von Studierenden in Lehrveranstaltungen und Lerntagebücher bleibt: Inklusion? Klingt in der Theorie schön und gut, aber was fange ich damit jetzt in der Praxis an?
Es drängt sich der Verdacht auf, dass ein berufsqualifizierendes Lehramtsstudium mit den theoretischen Fragen inklusiver Pädagogik überfordert ist und dass Inklusion auf eine normative Gesinnungshaltung reduziert wird. Nähmen die Pädagogischen Hochschulen in Österreich hingegen ihren Auftrag auch als wissenschaftliche Forschungseinrichtung ernster, böte sich neben der Berufsausbildung von praktisch handlungsfähigen Pädagoginnen und Pädagogen für ein inklusives Schulsystem auch die Möglichkeit, forschende Erziehungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler zu produzieren, die für diese Praxisqualifizierung die mitlaufenden theoretischen Fragen bearbeiten. Aber dieser erziehungswissenschaftliche Nachwuchs bleibt an den Pädagogischen Hochschulen durch deren ministerielle Abhängigkeit und das damit verwehrte Promotionsrecht aus. Inklusionsforschung ist damit kaum in großem Maßstab möglich und in der eingangs dargestellten, optimistischen Einschätzung für ein inklusives Bildungssystem in Österreich regt sich Skepsis.

Jörg Mußmann
Pädagogische Hochschule Oberösterreich

Literatur

Brzinka, W. (2014): Pädagogik in Österreich, Band 4. Wien: ÖAW.

Bruneforth, M.; Vogtenhuber, S.; Lassnigg, L.; Oberwimmer, J.; Gumpoldsberger, H.; Feyerer, E.; Siegle, T.; Toferer, B.; Thaler, B.; Peterbauer, J. & Herzog-Punzenberger, B. (2016): C: Prozessfaktoren. In: Bruneforth, M.; Lassnigg, L.; Vogtenhuber, S.; Schreiner, C. & Breit, S. (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht  Österreich 2015, Band 1. Graz: Leykam, 71-128. Zugriff am 03.10.2016 unter https://www.bifie.at/system/files/dl/NBB_2015_Band1_v1_final_WEB.pdf

Feyerer, E. (2009): Qualität in der Sonderpädagogik: Rahmenbedingungen für eine verbesserte Erziehung, Bildung und Unterrichtung von Schüler/inne/n mit sonderpädagogischem Förderbedarf. In: Specht, W. (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Band 2: Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen. Graz: Leykam, 73-97. Zugriff am 03.10.2016 unter https://www.bifie.at/buch/1024

Kampshoff, M. & Walther, M. (2010): Einstellungen von Lehrerinnen gegenüber heterogenen Schulklassen. Ein Vergleich von oberösterreichischen und bayrischen Lehrkräften aus Schulen mit altersgemischten, Integrations- und „Migrationsklassen“. Erziehung und Unterricht, 160 (3-4), 401-414.

Moser, V.; Schäfer, L. & Kropp, A. (2014): Kompetenzbereiche von Lehrkräften in inklusiven Settings. In: Lichtblau, M.; Blömer, D.; Jüttner, A.-K.; Koch, K.; Krüger, M. & Werning, R. (Hrsg.), Forschung zu inklusiver Bildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Statistik Austria (Hrsg.). (2015): Bildung in Zahlen. Tabellenband. Wien: Statistik Austria.


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1 Antwort

  1. Helen Knauf sagt:

    Hallo Jörg!
    Die Argumentation kann ich gut nachvollziehen; ich befürchte auch, dass Inklusion dem verbreiteten Mainstreaming-Problem unterliegen kann: Es wird so lange in das bestehende System integriert, bis es verschwindet. Wenn nur eine, wie du schreibst, „normative Gesinnungshaltung“ bliebe, wäre das der Zielsetzung von Inklusion eher ab- als zuträglich, das sehe ich genauso. Möglicherweise wäre es eine Perspektive, wenn Hochschulen dazu übergingen, an ihrer eigenen Inklusivität zu arbeiten und selbst inklusive Strukturen, Kulturen und Praktiken entwickelten. Die UN CRPD endet ja keineswegs vor den Türen der tertiären Bildungseinrichtungen…und dazu gehört m.E. auch der von dir genannte Anspruch, Lehrkräfte selbst zu einer forschenden Grundhaltung zu befähigen. Praxis-/Aktionsforschung/Lehrer-Forscher-Modelle sind hier wichtige Ansätze (aus meiner eigenen Erfahrung hier: https://kinder.hypotheses.org/336).
    Herzliche Grüße
    Helen

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