Forschungsnahes, Forschungsorientiertes, Forschungsbasiertes oder einfach Forschendes Lernen?

„In Zukunft wird es weniger auf die fachlichen Dozierkompetenzen ankommen, als auf Moderations-, Mediations- und Beratungstechniken, auf Experimentierfreude, Anleitung zu selbsttätigen Beobachtungen, Aktionen und umfassende sinnliche Erfahrungen sowie Probehandeln.“ (de Haan 1999)

Von Kathrin Leutz

Bildung für nachhaltige Entwicklung verfolgt einen systemischen Ansatz, um lösungsorientiertes, kritisches Denken von Lernenden zu fördern. Auch das Forschende Lernen als eine spezifische Methode ähnelt diesem Konzept in der kreativen Herangehensweise, mit der Lernende an Lösungen von Problemstellungen durch aktive Lernprozesse wie Entwicklung einer Fragestellung, Planung, Durchführung und Reflexion herangeführt werden.

Begriffsdefinition

Forschendes Lernen unterscheidet sich von anderen Lernformen dadurch, „dass die Lernenden den Prozess eines Forschungsvorhabens, das auf die Gewinnung von auch für Dritte interessanten Erkenntnissen gerichtet ist, […] in selbständiger Arbeit oder in aktiver Mitarbeit in einem übergreifenden Projekt (mit)gestalten, erfahren und reflektieren“ (Huber 2014, 25). Die Abgrenzung des Begriffs Forschendes Lernen von den oft synonym verwendeten Unterformen Forschungsbasierte Lehre und Forschungsorientierte Lehre halte ich für entscheidend, da sich diese grundsätzlich im Partizipationsgrad der Studierenden, den Lernzielen und dem jeweiligen Fokus unterscheiden. Beim Forschenden Lernen nach Huber (2014) durchlaufen die Studierenden aktiv den Forschungsprozess als Ganzes – von der Entwicklung der Fragestellung, der Durchführung und Anwendung von Methoden und Techniken sowie Kommunikation der Ergebnisse. Der/Die Lehrende eröffnet den Studierenden einen Raum, eigene Projekte begleitet zu durchlaufen und erste Erfahrung mit (studentischer) Forschung bereits während des Studiums zu sammeln.

Diese Definition entspricht weitestgehend den Begriffsbestimmungen des Learning through research nach Reinmann (2016) und des research-based learning nach Healey und Jenkins (2009). Zudem liegt der Fokus bei Huber (2014) auch auf der Bedeutung der Ergebnisse eines Forschungsprozesses. Im Sinne eines transdisziplinären Ansatzes sind die Ergebnisse nämlich hier auch für „Dritte“ (Huber 2014, 25) von Bedeutung und werden in die Gesellschaft zurückgespiegelt. Auch die Rolle der Lehrenden kann sich in diesem Kontext ändern – ausgehend von der Rolle des Vorbilds oder Beraters hin zum Coach und/oder ‚Auftraggeber‘ in Abhängigkeit des Selbstständigkeits- und Selbststeuerungsgrades der Studierenden.

Forschendes Lernen in der Geographie an der Universität Heidelberg

Je nach Format lernen die Studierenden in der universitären Lehre einen Ausschnitt aus der Forschungspraxis kennen, stellen einen theoretischen Bezugsrahmen her und haben Teil an (empirischer) Forschung. In der Geographie findet diese Vorgehensweise vielfach Anwendung. Viele praxisorientierte Lehrformate wie Geländepraktika oder Übungen sind direkt an Forschungsprojekte gekoppelt und vermitteln gleichermaßen Methodenwissen, Fachwissen und Kenntnisse über Forschungstätigkeiten. Im Masterstudiengang Geographie an der Universität Heidelberg werden diese Kompetenzen weiter ausgebaut durch das Modul „Kleine Forschergruppe“, das wahlweise im Bereich Humangeographie, Physische Geographie oder Geoinformatik abgelegt werden kann. Hierbei vertiefen die Studierenden die selbstständige und projektorientierte Arbeit und erlenen, „eigenständige Forschungen zu planen sowie themenspezifische empirische Designs und Methoden auszuwählen und umzusetzen“ (Geographisches Institut Universität Heidelberg 2015). Dabei wird in Kleingruppen komplementär zum Vorgehen in der ‚tatsächlichen‘ Forschung das Thema, das Konzept und Vorgehen von den Studierenden selbst erarbeitet. Solche Lehrformate eröffnen den Studierenden einen Raum, in dem zusätzlich „anhand aktueller Forschungsarbeiten der Aufbau und Ablauf wissenschaftlicher Projekte sowie Fragen der Auswahl von Theorie und Methode“ (Geographisches Institut Universität Heidelberg 2015) angeeignet und eingeübt werden können.

Klimawandel erlebbar machen

Im Sommersemester 2017 fand am Geographischen Institut der Universität Heidelberg in Kooperation mit der Abteilung Geographie der Pädagogischen Hochschule Heidelberg (Geographie Research Group for Earth Observation) eine Geländeübung unter dem Titel „Klimawandel im städtischen Raum am Beispiel Heidelberg“ statt. Über diese Lehrveranstaltung war es möglich, Studierende in mein eigenes Dissertationsprojekt (Arbeitstitel: „Klimawandel messbar/erlebbar machen. Transdisziplinäre Herausforderungen am Beispiel urbaner Räume“) aktiv einzubinden. Ausgehend von der Frage, welche neuen Impulse durch die Erhebung von Klimadaten an ausgewählten öffentlichen Räumen in Kombination mit Befragungen zur Wahrnehmung von städtischen Plätzen und zum Klimawandelempfinden der Bevölkerung im Zuge einer nachhaltigen Stadtentwicklung generiert werden können, sollten die TeilnehmerInnen – unter Anleitung – alle Etappen von wissenschaftlicher Forschung durchlaufen: Entwicklung der Fragestellung, Sichtung des Forschungsstandes, Klärung methodischer Fragen, Durchführung der Datenerhebung sowie die Diskussion der Ergebnisse und die Darstellung derselben in einem Protokoll inklusive eigener Diagramme.

Datenlogger LabQuest 2 mit drei angeschlossenen Sensoren während der Erhebung an einem Geländetag auf der Schwetzinger Terrasse (Foto: Kathrin Leutz).

Zur Vorbereitung der Geländetage absolvierten die Studierenden einen Einführungstag mit einer theoretischen Hinführung zum Thema und einer Testphase der zum Einsatz kommenden Feldgeräte. Der Theorieblock war in mehrere Themenbereiche unterteilt: Nach Vorstellung der Lernziele und des Forschungsstandes wurden die Standorte (öffentliche Plätze in Heidelberg – Bismarckplatz, Universitätsplatz und Schwetzinger Terrasse), die Messgeräte und der Fragebogen vorgestellt und diskutiert. In diesem Rahmen hatten die Studierenden die Möglichkeit, die zu verwendenden Messgeräte zu testen und sich mit der Handhabung vertraut zu machen. Zum Einsatz kamen analoge Geräte wie Anemometer, Thermo-Hygrometer, Infrarotthermometer, Schallpegelmessgeräte und GPS-Geräte, deren Werte abgelesen, manuell dokumentiert und gemittelt werden müssen. Parallel dazu fanden sogenannte digitale LabQuest2-Geräte Anwendung. Dabei handelt sich um didaktische Messgeräte die eignes für den Gebrauch im Bildungswesen entwickelt wurden. Hier können parallel bis zu drei Sensoren (z.B. Thermometer, Anemometer und Barometer) angeschlossen werden. Nach Festlegen des Messzeitraums und -intervalls misst das Gerät eigenständig die gewählten Parameter und liefert ergänzende Vergleichsdatensätze zu den manuellen Messungen.

Messung der Oberflächentemperatur am Universitätsplatz mit einem Infrarot-thermometer durch eine Studierende (Foto: Kathrin Leutz).

An den eigentlichen Geländetagen arbeiteten die Studierenden in Kleingruppen von ca. drei Personen zusammen an ihrem jeweiligen Standort und führten dort – ausgehend von der eigens gewählten Fragestellung – eigenständig die manuellen und digitalen Messungen sowie die Befragungen durch. Um Transparenz und Nachvollziehbarkeit des Vorgehens zu gewährleisten, wurden jeweils Standort, Messaufbau und Messziele dokumentiert. Betreut wurden die Studierenden hierbei durch mich und eine wissenschaftliche Hilfskraft. Die Auswertung der Daten und Zusammenstellung der Ergebnisse erfolgte in Form eines Gruppenprotokolls.

Fazit

Messaufbau am Universitätsplatz am 04.08.2017. Messsensoren für Windgeschwindigkeit, Lufttemperatur und Luftfeuchte des LabQuest 2 Gerätes (Foto: Kathrin Leutz).

Der Gedanke, dass Forschendes Lernen auch die eigene Forschung bereichern kann, ist meiner Meinung nach sehr wichtig. Die Kopplung von Lehrveranstaltungen an Forschungsprojekte kann nicht nur für beide Seiten – Lehrende und Lernende – lohnend sein, sie ist sogar durch viele Parallelen und Berührungspunkte zwischen dem Forschungszyklus (vgl. nach Atteslander 2003) einerseits und dem Lernzyklus (vgl. nach Kolb 2015) andererseits naheliegend. An diesen Überschneidungspunkten kann Forschendes Lernen mit verschiedenen Formaten ansetzen. Die Rückmeldungen der TeilnehmerInnen bestätigen diesen Eindruck. Besonders positiv hervorgehoben wurde der wissenschaftliche Zugang und die Möglichkeit, selbständig zu arbeiten – d.h. die Wahl einer Forschungsfrage, Selbstorganisation in Kleingruppen und Autonomieerfahrung in der Erhebungsphase.

Kathrin Leutz
Heidelberg School of Education

 

Literatur

Atteslander, P. et al. (2003): Methoden der empirischen Sozialforschung. 10. neubearbeitete und erweiterte Aufl., Berlin.

Geographisches Institut Universität Heidelberg (2015): Studiengang Master Geographie – Modulhandbuch. Online unter: http://www.geog.uni-heidelberg.de/md/chemgeo/geog/studium/modulhandbuch_master_geographie_2015_05_20.pdf am 10.07.2017

Haan, G. de & Harenberg, D. (1999): Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Gutachten zum Programm. Bonn.

Healey, M. & Jenkins, A. (2009): Developing undergraduate research and inquiry. In: The Higher Education Academy, June 2009, S. 1-152.

Huber, L. (2014): Forschungsbasiertes, Forschungsorientiertes, Forschendes Lernen: Alles dasselbe? In: Das Hochschulwesen, 62 (1+2), S. 22-29.

Kolb, D. A. (2015): Experiential learning: experience as the source of learning and development. Upper Saddle River, New Jersey.

Reinmann, G. (2016): Forschungsorientierung in der akademischen Lehre. In: Impact Free: Journal für freie Bildungswissenschaftler, 1 (2016), S. 1-5.


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