„Wo bleibt die Bildung in der Bildungsforschung?“ Prof. Dr. Ulrich Trautwein verteidigt die Empirische Bildungsforschung

Von Veronika Schmid

Prof. Dr. Ulrich Trautwein vom Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung der Eberhard Karls Universität Tübingen hat am 7. Dezember 2017 im Rahmen des HSE-Expertenforums „Bildung und Identität“ einen engagierten, an einigen Stellen – wie er selbst einräumte – leicht polemischen Vortrag gehalten. In seinem Vortrag verteidigte er die Empirische Bildungsforschung gegen ihre Kritikerinnen und Kritikern und grenzte sich dabei insbesondere von Prof. Hans Ulrich Klein ab, der bereits im Sommer unter dem Titel „Vom Streifenhörnchen zum Nadelstreifen“ im HSE-Expertenforum eine Kritik an der Vorgehensweise der Bildungsforschung vorgetragen hatte. Schon seit Längerem sei zu beobachten, so Trautwein, dass der Empirischen Bildungsforschung ein „kalter Wind“ entgegenschlage. Der Grundvorwurf der Kritikerinnen und Kritiker laute zusammengefasst: Die Bildungsforschung habe letztlich gar nichts mehr mit Bildung zu tun, sondern beschränke sich lediglich darauf, standardisierte Leistungs- und Vergleichstests zu entwickeln, mit denen die unterschiedlichen Kompetenzniveaus der Schülerinnen und Schüler zuverlässig erfasst werden könnten. Das Eigentliche aber – die Erforschung ‚echter‘ Bildungsprozesse – bleibe zugunsten einer zunehmend um sich greifenden ‚Testindustrie‘ auf der Strecke.

HSE-Expertenforum im Dezember 2017 mit Ulrich Trautwein, Universität Tübingen (Foto: HSE | Kathrin Strobel).

Empirische Bildungsforschung als „zivilgesellschaftliche Grundlagenforschung“

Trautwein griff diesen Vorwurf auf und skizzierte sein Verständnis von Empirischer Bildungsforschung als einer Form der „zivilgesellschaftlichen Grundlagenforschung“. Er begann mit der Frage, was Bildungsforschung leisten kann. Hierzu führte er zwei zentrale Punkte an. Zum einen unterstrich er die Notwendigkeit der Evidenzbasierung: Es müsse empirisch geprüft und in systematischer Weise evaluiert werden, was zu gelingenden Bildungsprozessen beitrage und wie diese in der Praxis am besten gefördert werden könnten. Zum anderen verwies er auf den Zusammenhang von Bildung und gesellschaftlicher Teilhabe. Gerade bei einer gesellschaftlich so relevanten Frage wie der nach gelingenden Bildungsprozessen dürfe man sich nicht auf bloßes „Bauchgefühl“, anekdotische Evidenz oder auf weltanschauliche Vorstellungen über Bildung und Erziehung verlassen. Die Bildungsforschung liefere dagegen mittels statistisch robuster Verfahren komplexe Erklärungsmodelle, mit denen die (Un-)Wirksamkeit von Bildungsprozessen nicht nur beschrieben, sondern auch ursächlich und diagnostisch gezielt analysiert werden könnten. So sei es beispielsweise mit Mehrebenenmodellen möglich, die Analyse des Zusammenwirkens ganz unterschiedlicher Vorhersagevariablen (familiäres Umfeld, Lernmotivation, Kompetenz der Lehrperson etc.) zu modellieren und in ihrem Zusammenspiel zu analysieren. Wer hätte z. B., so Trautwein, spontan vermutet, dass der Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern in einem starken Maß von der persönlichen Kompetenz der Lehrperson und weniger von der jeweils besuchten Schule abhänge?

Auch vergleichende Kompetenzstudien wie etwa PISA seien letztlich für eine empirisch basierte, funktionale Steuerung von Bildungs- und Lernprozessen unerlässlich. So hätten in Folge des anfänglichen PISA-Schocks viele Bundesländer – anders als etwa Baden-Württemberg – auf Basis der empirischen Befunde reagiert und eine kontinuierliche, empirisch basierte Qualitätsentwicklung in die Wege geleitet. Während in den meisten Bundesländern positive Veränderungen zu verzeichnen seien, sei in Baden-Württemberg ein stagnierender Trend in Hinblick z. B. auf die Lesefähigkeit sowie Mathematik und Naturwissenschaften zu konstatieren. Die in seinen Augen pauschale Kritik an Kompetenzmessung sei vor diesem Hintergrund fahrlässig, da letztlich nur über geglückte Lern- und Bildungsprozesse auch gesellschaftliche Teilhabe möglich sei. Es sei eine Frage von Bildungsgerechtigkeit, dass individuelle Defizite von Schülerinnen und Schülern möglichst frühzeitig diagnostiziert werden, damit eine entsprechende Förderung rechtzeitig einsetzen könne. Angesichts des bekannten und gut dokumentierten Zusammenhangs von Bildungserfolg und sozialer Herkunft ist Trautwein zufolge die von den Kritikerinnen und Kritikern beklagte ‚Vermessung‘ von Schülerinnen und Schülern vor allem auch deshalb notwendig, um die Reproduktion sozialer Ungleichheit im Bildungssystem aufzeigen zu können. Gleichzeitig sei zu beachten, dass Empirische Bildungsforschung nicht lediglich beim einfachen Messen von Kompetenzen stehenbleibe.

Empirische Bildungsforschung ist mehr als nur Kompetenzmessung

Wo bleibt also die Bildung in der Bildungsforschung? Trautwein verwies hier auf Beispiele aus seiner eigenen Forschung, die illustrieren sollen, dass Bildungsforschung mehr ist als ein ‚Abtesten‘ von Kompetenzen. Das Rahmenthema des Expertenforums aufgreifend argumentierte er, dass man Bildung und Identität zusammendenken müsse. Dazu identifizierte er drei Dimensionen: Erwartungs- und Wertüberzeugungen, Persönlichkeitsbildung sowie Kompetenzen des kritischen Denkens und der Perspektivübernahme. Erwartungs- und Wertüberzeugungen fallen in den Bereich der Lernmotivation. Hier verwies er auf Interventionsstudien, bei denen das Interesse und die Motivation für den Mathematikunterricht bei Mädchen gezielt gefördert werden sollen. Im Bereich der Persönlichkeitsbildung griff Trautwein auf eine Studie zur Relevanz von Hausaufgaben zurück. Das regelmäßige Anfertigen von Hausaufgaben fördere, so ein Ergebnis der Studie, die generelle Entwicklung von Gewissenhaftigkeit. Schließlich führte er ein Forschungsprojekt aus dem Bereich der Fachdidaktik (Geschichte) an, in dem ein Test zur Erfassung historischen und kritischen Denkens entwickelt wurde. Dabei habe sich unter anderem gezeigt, dass ohne basale Kenntnisse – etwa der Lesefähigkeit – auch höhere Kompetenzen, wie z. B. kritisches Denken, nicht erreicht werden können. Man dürfe daher, resümierte Trautwein, der Abwertung grundlegender Lernprozesse zugunsten eines philosophisch überhöhten Bildungsbegriffs keinen Vorschub leisten.

Ulrich Trautwein im Rahmen des HSE-Expertenforums (Foto: HSE | Kathrin Strobel).

Bildungs- und/oder Lernprozesse?

Seinen Vortrag beendete der Tübinger Bildungsforscher mit einem Foto eines von Jugendlichen gemalten Plakats mit der Aufschrift „AfD ist Scheise.“ Ob es sich hierbei um einen geglückten oder missglückten Bildungsprozess handele, fragte er die Zuhörerinnen und Zuhörer (ohne selbst eine Antwort zu geben). Dass diese Frage offen blieb, ist insofern bezeichnend, da bei Trautwein das Verhältnis von Lernen und Bildung tatsächlich etwas unbestimmt zu sein scheint. Denn so wenig Bildung ohne Lernen auskommt, so wenig geht Bildung in Lernprozessen, der Förderung von Lernmotivation oder in Gewissensbildung auf. Sicher ist Trautwein darin zuzustimmen, dass die Erforschung basaler Lernprozesse nicht zugunsten bildungsphilosophischer Diskussionen vernachlässigt werden darf. Andererseits besteht die Gefahr, dass in erster Linie solche Fertigkeiten betrachtet werden, die sich empirisch leicht fassen lassen. So betrachtet sind bildungsphilosophische Diskurse keine intellektuellen Gedankenspielereien. Idealerweise müsste die Empirische Bildungsforschung darauf hinarbeiten, philosophisch informierte Diskurse und empirische Forschung so miteinander zu verzahnen (anstatt gegeneinander auszuspielen), dass auch Formen der Bewusstseinsbildung untersucht werden können, die über basale Lernaktivitäten hinausgehen.

Wo, so ist abschließend zu fragen, bleibt also die Bildung in der Bildungsforschung? Trautwein hat dazu seine Überlegungen vorgestellt. Das HSE-Expertenforum wird im Sommersemester mit einem Vortrag von Prof. Dr. Jürgen Straub mit dem Titel „Identitäts-Bildung: Was es heißt, ein offener Mensch zu sein“ fortgesetzt. Es ist zu erwarten, dass in diesem Zusammenhang auch die Diskussion um den Bildungsbegriff erneut und auf eine wiederum andere Art geführt wird.

Veronika Schmid
Heidelberg School of Education