Ein Plädoyer für die Neujustierung der Wissensverhältnisse: Das Lehramtsstudium aus Sicht der Fachdidaktik

Von Cristian D. Magnus

Am 11. Juli 2016 fand an der HSE ein Wissenschaftsgespräch zum Thema „Forschungsperspektiven im Vergleich – Wissenschaftliche Fundierungen der Lehrerbildung“ statt. Herr Prof. Dr. Jürgen Mayer nahm als Experte am zugehörigen Podium teil. Jürgen Mayer hat an der Universität Kassel den Lehrstuhl für die Didaktik der Biologie inne, seine Forschungsschwerpunkte liegen dort in den Bereichen Naturwissenschaftliche Erkenntnisgewinnung und Forschendes Lernen, Unterrichtsentwicklung und -evaluation sowie Lehrer*innenbildung und Umweltbildung. In seiner Rolle als Fachdidaktik-Experte plädierte er in Heidelberg für eine besondere Rolle der verschiedenen Fachdidaktiken bei der Vernetzung zwischen Fachdidaktik, Fachwissenschaft und Bildungswissenschaft. Zudem sprach er das Verhältnis von Theorie und (Schul-)Praxis an und verwies auf die Notwendigkeit der wissenschaftlichen Nachwuchsbildung in der Fachdidaktik. Im Interview fragt Dr. Cristian Magnus nach, was diese Ideen für die Praxis der Lehrer*innenbildung konkret bedeuten.

Magnus: Lieber Herr Mayer, Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaft sind Facetten der Lehramtsausbildung an den Hochschulen. Sie plädieren dafür, dass die Fachdidaktik hier eine besondere Rolle einnehmen soll. Wie kann das in der Praxis aussehen?

Mayer: Zunächst sind natürlich alle drei Studienelemente der Lehrerbildung – also Fach, Fachdidaktik und Bildungswissenschaften – in inhaltlicher Hinsicht gleichermaßen wichtig. Allerdings wird das Lehrangebot von Studierenden als zersplittert wahrgenommen und zwischen den Studienelementen zeigen sich Dissonanzen und Redundanzen bei den Lerninhalten. Daher sollen im Rahmen der aktuellen Qualitätsentwicklung der Lehrerbildung diese drei Professionsfacetten stärker miteinander verzahnt werden. Dadurch sollen eine stärkere Kohärenz in der Lehrerbildung und Synergien sowie letztlich eine Qualitätsverbesserung erreicht werden.
In dieser Trias der Studienelemente nimmt die Fachdidaktik strukturell eine zentrale Stellung ein: Fachdidaktik vermittelt dasjenige Wissen, das nach aktuellen Forschungsstudien in hohem Maße unterrichtswirksam ist, also einen unmittelbaren Effekt auf den Lernerfolg der Schüler*innen besitzt. Zudem hat die Fachdidaktik eine hohe Affinität zu den schulpraktischen Ausbildungsanteilen im Lehramtsstudium. Die Unterrichtserfahrungen müssen ja letztlich im Fachunterricht gemacht und reflektiert werden. Zentral ist aber, dass Fachdidaktik ein integratives Element ist, das Fachwissenschaft und Bildungswissenschaft miteinander verbindet.
Für diese Verknüpfung sind verschiedene Modelle denkbar, die z. B. aktuell an der Universität Kassel erprobt werden. Beispielsweise können fachwissenschaftliche und bildungswissenschaftliche Inhalte in einer fachdidaktischen Lehrveranstaltung explizit und systematisch aufgegriffen werden. Zu einem bestimmten Themenbereich einer fachlichen Vorlesung, z. B. Evolutionsbiologie, befassen sich Studierende im Seminar mit Schüler*innen-Vorstellungen und fachspezifischen Instruktionen zu diesem Thema.
Aber auch kooperative Lehrveranstaltungen zwischen Fachdidaktik und Bildungswissenschaften können fruchtbar sein – da es hier naturgemäß zahlreiche Überschneidungen gibt. Beispielsweise können bildungswissenschaftliche Inhalte wie Diagnostik oder Lernstrategien in einer fachdidaktischen Lehrveranstaltung aufgegriffen, auf die fachlichen Inhalte bezogen und vertieft werden.
In sogenannten ‚Brückenmodulen‘ können Lehrveranstaltungen in einem gemeinsamen Modul innerhalb der Studienordnung unmittelbar miteinander gekoppelt werden. Darüber hinaus ist eine transdisziplinäre Verknüpfung möglich. Fachdidaktische Lehrveranstaltungen unterschiedlicher Fächer werden dabei unter einem transdisziplinären Professionsaspekt – z. B. digitale Medien im Fachunterricht, Bildung für nachhaltige Entwicklung, bilingualer Unterricht – miteinander vernetzt.

Magnus: In Ihrem Statement auf dem Podium ging es auch um verschiedene Wissensverhältnisse: Welches Wissen sollten Lehramtsstudierende denn in der Hochschule erwerben können?

Jürgen Mayer (Foto: Paavo Blafield).

Mayer: Neben  den drei Bereichen des Professionswissens – fachliches, fachdidaktisches und bildungswissenschaftliches Wissen – geht es in der aktuellen Diskussion auch darum, in welchem Verhältnis universitäres und schulisches Wissen stehen sollen:
Aufgrund der Tatsache, dass angehende Lehrkräfte in Deutschland in der Regel zwei Schulfächer oder mehr unterrichten, studieren sie entsprechend mindestens zwei Fächer zuzüglich der bildungswissenschaftlichen Studienanteile. Hierdurch ist der Umfang des Fachwissens im Vergleich zu einem Masterstudiengang, der nur ein Fach umfasst, naturgemäß reduziert. Neben dem Verweis auf diese quantitative Reduktion kommt es mir aber vor allem darauf an, den Blick auf die unterschiedliche Qualität schulischen und universitären Wissens zu lenken. Wir haben in zahlreichen Fächern das Problem einer doppelten Diskontinuität des fachlichen Wissens. Dies bedeutet, dass Studierende erfahren, dass sich das an der Universität vermittelte Wissen qualitativ teils stark von ihren schulischen Vorkenntnissen unterscheidet. Nachdem sie sich das universitäre Wissen erfolgreich angeeignet haben, gehen sie in die Schulpraxis. Dabei erleben sie nochmals einen Bruch, da zahlreiche Wissensinhalte des Universitätsstudiums für den Fachunterricht nur geringe Relevanz haben. Umgekehrt müssen sie diverse Fachinhalte unterrichten, die in der wissenschaftlichen Fachausbildung an der Universität keinen oder nur einen geringen Stellenwert hatten, weil sie für die wissenschaftliche Disziplin nicht mehr zeitgemäß waren. Diese Wechselbäder in der unterschiedlichen Qualität des Fachwissens erfahren sie als doppelte Diskontinuität in ihrer Ausbildung.
Dieses Phänomen wird insbesondere in der Mathematik intensiv diskutiert, ist aber auch für andere Fächer relevant. Im Biologieunterricht dominieren beispielsweise humanbiologische Themen sowie grundlegende Inhalte zum Verständnis von Tieren, Pflanzen und der Umwelt. Viele Inhalte des Biologieunterrichts sind zudem von unmittelbar lebenspraktischer Bedeutung, z. B. Gesundheit, Ernährung und Sexualität. In der universitären, modernen Biologie dominieren dagegen molekular- und zellbiologische Aspekte, die in ihrer Komplexität für die allgemeine schulische Bildung nicht geeignet sind. Selbstverständlich ist eine fundierte Basis universitären Fachwissens notwendig, wir müssen dieses jedoch systematischer und intelligenter als bisher mit dem schulischen Wissen verknüpfen.
Wir müssen realisieren, dass sich universitäres Wissen sehr viel schneller entwickelt und spezialisiert als schulisches Wissen und beide sich fortschreitend qualitativ unterscheiden. Darüber hinaus ist schulisches Wissen zunehmend interdisziplinär geprägt. So sollen Lehramtsstudierende nach den Lehrerbildungsstandards auch über ideengeschichtliches und wissenschaftstheoretisches Wissen – sogenanntes ‚Metawissen‘ – verfügen. Dazu gehören zum Beispiel in meinem Fach, der Biologie, Grundlagenwissen über die Geschichte der Biologie, über Bioethik und Wissenschaftsmethodik.
Das bedeutet letztlich, dass Studierende des Lehramts zwar in einigen Bereichen eines Studienfachs geringeres Wissen als Fach-Studierende, in anderen Bereichen des Fachs jedoch über mehr und breiteres Wissen verfügen müssen. Insofern greift meines Erachtens eine Diskussion, die sich allein auf die Quantität des notwendigen Fachwissens im Lehramtsstudium konzentriert, zu kurz. Wir brauchen vielmehr eine Diskussion darüber, was das in den Lehrerbildungsstandards geforderte ‚anschlussfähige Wissen’ qualitativ bedeutet.

Magnus: Welche Rolle spielen bei der Verzahnung von Wissensformen neue mediale Methoden wie z. B. virtuelle Unterrichtshospitationen?

Mayer: Neue universitäre Lehrformen, die sich vor allem durch digitale Medien ergeben, wie virtuelle Unterrichtshospitationen, sind meines Erachtens vor allem für eine reflexive Praxisorientierung des Studiums relevant. Allerdings können und sollen Unterrichtsvideos die unmittelbare Erfahrung mit Schüler*innen im Klassenraum nicht ersetzen. Mit Unterrichtsvideos können jedoch – über die unmittelbaren Unterrichtserfahrungen im Schulpraktikum hinaus – zumindest virtuell praxisrelevante Situationen in herkömmliche Seminarformen eingebunden werden. Insbesondere für einen analytischen Blick auf das Geschehen im Unterricht eignen sich solche Formate sehr gut.

Teilnehmer*innen des Wissenschaftsgesprächs im Rahmen der Summer School der Heidelberg School of Education, Juli 2016 (Foto: HSE).

Nicht nur beim schulischen Lernen sondern auch im Studium zeigt sich ja vielfach das Phänomen des ‚trägen Wissens‘. Das bedeutet, dass Lernende zwar über ein Wissen zu einem Thema verfügen und dieses auch im Kontext der Universität abrufen können, es jedoch abgekapselt von der professionsbezogenen Anwendungssituation existiert. Die Studierenden können das in der Universität erworbene Wissen also nicht auf Kontexte des Unterrichts übertragen. Diese Trägheit des Wissens kann gemindert werden, indem man bereits beim Lernen den Anwendungskontext – und sei es über Unterrichtsvideos – einbezieht und mit wissenschaftlichem Wissen verknüpft. In dieser Hinsicht hat meines Erachtens die virtuelle Unterrichtshospitation ein großes Potential.

Magnus: Stichwort ‚Nachwuchswissenschaftler*innen in der Fachdidaktik‘: Wie und wann sollte die Rekrutierung beginnen?

Mayer: Die Rekrutierung sollte bereits im Studium beginnen und sich auch auf die weiteren Phasen der Lehrerbildung beziehen; also auch auf die Rekrutierung von Lehrkräften nach dem Referendariat sowie nach mehrjähriger Schulpraxis. Letzteres ist auf Grund der befristeten Beschäftigungsverhältnisse in der Wissenschaft gegenüber einer verbeamteten Dauerstelle in der Schule naturgemäß schwierig. Insofern besteht die größte Chance, den hohen Bedarf an Nachwuchswissenschaftler*innen in den Fachdidaktiken zu decken, darin, Studierende möglichst früh – z. B. als wissenschaftliche Hilfskräfte in Forschungsprojekten – für die Forschung zu begeistern. Dies hat zudem den Vorteil, dass Studierende bereits früh notwendige Kenntnisse und Erfahrungen in fachdidaktischen Forschungsmethoden gewinnen können, die in der Regel nicht Bestandteil der Lehrerbildung sind.
Selbst diejenigen Studierenden, die sich gegen eine wissenschaftliche und für eine schulpraktische Laufbahn entscheiden, profitieren sicherlich davon, wenn sie im Studium nicht nur einen Einblick in die fachliche Forschung, sondern ebenso in die fachdidaktische Forschung gewinnen konnten.

Magnus: Ich bedanke mich für das Interview.

Cristian D. Magnus
Heidelberg School of Education


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2 Antworten

  1. 05/03/2017

    […] Die Zukunft der Fachdidaktik. Was ist wichtig, was sollte bedacht werden: http://hse.hypotheses.org/489 […]

  2. 06/03/2017

    […] Wir haben in zahlreichen Fächern das Problem einer doppelten Diskontinuität des fachlichen Wissens. Dies bedeutet, dass Studierende erfahren, dass sich das an der Universität vermittelte Wissen qualitativ teils stark von ihren schulischen Vorkenntnissen unterscheidet. Nachdem sie sich das universitäre Wissen erfolgreich angeeignet haben, gehen sie in die Schulpraxis. Dabei erleben sie nochmals einen Bruch, da zahlreiche Wissensinhalte des Universitätsstudiums für den Fachunterricht nur geringe Relevanz haben. Umgekehrt müssen sie diverse Fachinhalte unterrichten, die in der wissenschaftlichen Fachausbildung an der Universität keinen oder nur einen geringen Stellenwert hatten, weil sie für die wissenschaftliche Disziplin nicht mehr zeitgemäß waren. aus: Christian D. Magnus im Interview mit Prof. Dr. Jürgen Mayer in Ein Plädoyer für die Neujustierung… […]

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