Begriffe begreifen – Zur Bedeutung der Begriffsnamen: Erste Erkenntnisse eines Projekts zu Rechtschreibgesprächen von Lehrpersonen und Grundschulkindern

Von Barbara Geist

Wie sprechen Kinder eigentlich über Rechtschreibung und welche Begriffsnamen (Termini) verwenden sie? Welche Begriffe (Konzepte) über Schreibungen und Sprache werden im Austausch zwischen Kindern offensichtlich? Diese und weitere Fragen erforschen derzeit Wissenschaftler(innen) und Studierende in einem Projekt zu sogenannten „Rechtschreibgesprächen“ an der Universität Leipzig.

Begriffe und Begriffsnamen

Begriffe als semantisches Konzept (der Inhalt z. B. einer Schublade) eines Wortes (Begriffsnamens, z. B. das Etikett auf der Schublade) sind Werkzeug und Ergebnis kognitiver Prozesse zugleich. Nicht nur im Rechtschreibunterricht, sondern grundsätzlich ist die Einführung und Anwendung von Begriffen und ihren Begriffsnamen im Unterrichtsgespräch zentral, da sich „jedes Unterrichten und Lernen sprachlich vollzieht“ (Ossner 2012: 75). Die Begriffsverwendung endet keinesfalls bei einer zielsprachlichen Nennung des Begriffsnamens, sondern umfasst gerade auch die sprachliche Vertextung des Begriffs in komplexen diskursiven Äußerungen (s. hierzu auch Morek & Heller 2016: 47). Dies geschieht unter anderem in Form von Erklärungen (vgl. z. B. Spreckels 2009: 1). Sowohl Schüler(innen) als auch Lehrpersonen stehen im Unterricht vor der Herausforderung, dass den (Mit-)Schüler(innen) „etwas zuvor Unverständliches verstehbar gemacht werden soll“ (Harren 2009:154).

Bisherige Untersuchungen mit Grundschulkindern zeigen, dass diese aus einer Ich-Perspektive heraus formulieren, sich vieler konkreter Beispiele bedienen, einzelne Merkmale eines Begriffs nennen und dennoch (auch) das im bildungssprachlichen Kontext übliche verallgemeinernde „man“ verwenden (Alber & Neumeister 2009). Begriffsnamen im Fach Deutsch sind nicht (zwingend) im wörtlichen Sinne greifbar. Während es um die grammatische Terminologie einen intensiven fachwissenschaftlichen und -didaktischen Diskurs gibt (http://www.grammatischeterminologie.de/liste.htm), ist dies für Begriffe und Begriffsnamen, die im Kontext der Rechtschreibung zusätzlich notwendig sind, bislang nicht in gleicher Weise geschehen. Unter Rückbezug auf Eisenberg (2004) betont Mesch (2015: 100) für die Grammatik und ebenso die Orthographie, dass weder die verwendeten Begriffe und Begriffsnamen noch die Art der stofflichen Aufbereitung zu Verkürzungen, Vereinfachungen oder gar inhaltlichen Verfälschung führen dürfen (s. auch Hennig 2001: 24). „Sprechende“ oder „durchsichtige“ Begriffsnamen können eine Hilfe darstellen, es können jedoch auch „irreführende Assoziationen“ (Bausch & Grosse, 1987: 39) geweckt werden, weil aus der Alltagssprache geformte Begriffsnamen „eine eigene Semantik transportieren“ (C. Müller 2006: 467).

Schubladenanalogie (Zeichnung: B. Geist).

Für den Rechtschreibunterricht der Grundschule stellt sich somit die Frage, welche Begriffsnamen geeignet sind. Astrid Müller (2010: 97) empfiehlt für die unterrichtliche Praxis Begriffsnamen, „die die Lerner in der Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Schriftphänomen selbst geprägt haben“ und hebt hervor, dass es wichtiger sei, das entsprechende Phänomen oder auch ein zugrundeliegendes Konzept umfassend verstanden zu haben, als die richtige Bezeichnung zu kennen – in der obigen Schubladenanalogie bedeutet das, zuerst die Schublade zu füllen und dann zu entscheiden, wie das Etikett zu beschriften ist.

Kinder sprechen über Schreibungen

In dem Forschungsprojekt „Rechtschreibgespräche: Kinder zum Austausch über Schreibungen herausfordern“ (Projektbeschreibung und erste Ergebnisse s. Geist 2017) wurden „Rechtschreibgespräche“ (z. B. Schröder 2014, weitere Informationen auch http://www.beate-lessmann.de/rechtschreiben/rechtschreibgespraeche.html) im Klassenverband und in Kleingruppen in den Klassenstufen 1 bis 5 aufgezeichnet und transkribiert. Die Äußerungen geben unter anderem einen Einblick in die Begriffserklärungen und die Verwendung von „Eigenbegriffen“ der Schüler(innen). Am Beispiel sogenannter „Rechtschreibstrategien“ wird dies in den folgenden Ausschnitten verdeutlicht. Rechtschreibstrategien (s. hierzu FRESCH-Methode, Rinderle 2009: 78) oder auch Proben (Bartnitzky 2015: 48) dienen dazu, die Schreibung eines Wortes herzuleiten.

Kinder im Kleingruppengespräch über das schwierige Wort „Goldschatztruhenschloss“ (Foto: B. Geist).

So können die Kinder Wörter verlängern, wenn sie sich nicht sicher sind, ob ein Wort am Ende mit <d> oder mit <t> geschrieben wird. So hört man in rund und in Zeit am Ende ein [t], jedoch im Zweisilber runder ein [d] bzw. Zeiten ein [t]. Das Ableiten hat zum Ziel, über ein verwandtes Wort bzw. den Wortstamm die Schreibung eines Wortes zu ergründen; z. B. wird auf der Basis der Morphemkonstanz des Deutschen „Räuber“ mit <äu> und nicht mit <eu> geschrieben (Räuber –> Raub).

Grundschüler(innen) verwenden Begriffsnamen und Eigenbegriffe und erklären Begriffe

Wie verwenden Grundschulkinder die Begriffe (hier die Strategien) und die Begriffsnamen (verlängern und ableiten) in Klassenrechtschreibgesprächen? Einen Eindruck dazu vermittelt der folgende Ausschnitt. In der folgenden Szene untersuchen Schüler(innen) – moderiert von der Klassenlehrerin – die Fehler in dem „Stolpersatz“ „in der kalten Jahreszeid fliegen viele Vögel in Warme Lender“. Die Lehrerin (L) bitten die Schüler(innen) die Strategiesymbole zu erklären und den Fehlern zuzuordnen.

L  […] uund dann gabs dieses zeichen hier [hält Karte mit verlängertem Silbenbogen hoch] (3.0) sarah
S  verlängern
L  <<fragend>wann hilft uns das verlängern etwas> [heftet Karte an die Tafel an der der Satz des Tages steht]
S  wenn man zum beispiel ich weiß jetzt nicht ob jahreszeit richtig oder falsch ist dann tu ich das einfach verlängern und dann hört man das t weil jahreszeitEN
L  oah spitze [zeigt mit dem Daumen nach oben] (---) das hast du ganz super erklärt (---) uund hier hab ich noch den vierten trick [hält Karte mit Blitz hoch] (---) das war dieser blitz (--) hmm (-) florian
F  ableiten
L  oah klasse (.) <<fragend und gleichzeitig Karte mit Blitz über den Satz an die Tafel heftend>und kannst du uns mal erklären was das ableiten gleich war>
F  ähm hier (2.0)
L  [geht einen Schritt zum Lehrertisch und nimmt sich ein Stück Kreide] <<fragend>wenn ich nicht weiß obs e oder ä ist>
F  na da tut man einfach von (2.0) hier (.) zum beispiel (-) wenn (3.0) hier n (---) e da steht (-) und (.) da tut ma (--) also da muss ma fehler (.) finden muss ma einfach (.) da (.) hier von a auf (1.0) also da da steht jetzt ä [Lehrerin ermahnt andere Kinder zur Ruhe: pssscht] und das kommt ja von (-) also zum beispiel bei länder (.) kommt das ja von land
L  aha (.) hast du schon hier vorne einen fehler gefunden (-) richtig (.) nora (2.0) jetzt seid ihr dran […]

Beide Schüler erklären die Strategien anhand eines Beispiels und unter Verwendung des generischen „man“. Sarah nutzt zudem die Ich-Perspektive. Während sie jedoch den Begriffsnamen „verlängern“ in ihre Erklärung einbaut, verwendet Florian nicht den Begriffsnamen „ableiten“, sondern greift auf die umgangssprachliche Formulierung „kommt von“ zurück. In dieser Klasse hat die Lehrkraft in den vorangehenden Wochen die Strategien mit Begriffsnamen und Symbolen eingeführt. Sie erbittet zunächst die Benennung der Strategie und ergänzt daraufhin an den/die jeweilige(n) Schüler(in) eine Erklärung (an Florian mit der expliziten Aufforderung erklären).

In einem Rechtschreibgespräch einer anderen Klasse 1–2, in der diese Strategien bislang nicht eingeführt wurden, führt ein Schüler folgende Begründung für das <äu> in Räuber an, nachdem die Lehrperson um einen „Tipp“ gebeten hat: „räuber“, so der Schüler, „ist von rauben abgeguckt“.

„Abgucken“ stellt aus meiner Sicht einen (wie von Müller 2010 beschrieben) von den Lernenden in der Auseinandersetzung mit Schreibungen geprägten Begriffsnamen dar. Ebenso wie „kommt von“ verfälschen diese Eigenbegriffe die Strategie nicht, sondern führen in den Erklärungen der Schüler(innen) zu einer vertiefenden Auseinandersetzung mit dem zugrundeliegenden Konzept. Gerade der Begriff des „Ableitens“ mit dem Symbol eines Blitzes bleibt ausgehend von diesen Ausschnitten aus Rechtschreibgesprächen und weiteren Unterrichtsbeobachtungen doch recht abstrakt: Blitzableiter knüpfen nicht (zwingend) an die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen an.

Vorläufiges Fazit

Der Rechtschreibunterricht kann, das zeigen die bisherigen Analysen im Projekt, durch die sprachliche Auseinandersetzung mit schwierigen Schreibungen in Rechtschreibgesprächen Gelerntes vertiefen und Reflexionsanlässe bieten. Die Äußerungen der Kinder bieten der Lehrperson auch einen Einblick in deren Umgang mit Begriffen und Begriffsnamen und stellen eine Möglichkeit dar, sich mit den Kindern auf für ihr Lernen geeignete Begriffsnamen zu verständigen (insbesondere dort, wo bislang kein fester Begriffsname etabliert ist). So wird der Begriffsname „vom Begriff her beleuchtet“ (Bausch & Grosse, 1987: 40); nicht der Erwerb eines Begriffsnamens, sondern des Begriffs ist Ausgangspunkt des Lernprozesses (Ossner 2012: 76). Der Begriffsname wird „begrifflich gefüllt“, da in seiner Verwendung immer auch auf der Bedeutungsebene kommuniziert wird.

Barbara Geist
Universität Leipzig

 

Literatur

Alber, K. & Neumeister, N. (2009). Wortbedeutungserklärungen unter empirischer und didaktischer Perspektive. In: Spiegel, C. & Krelle, M. (Hrsg.), Sprechen und Kommunizieren. Entwicklungsperspektiven, Diagnosemöglichkeiten und Lernszenarien in Deutschdidaktik und Deutschunterricht (S. 139–155). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Bartznitzky, H. (2015). Kind- und normgeleitet – die Doppelstrategie im Rechtschreibunterricht. In: Kruse, N. & Reichardt, A. (Hrsg.), Wie viel Rechtschreibung brauchen Grundschulkinder? Positionen und Perspektiven zum Rechtschreibunterricht in der Grundschule (S. 39–54). Berlin: Erich Schmidt Verlag.

Bausch, K.-H. & Grosse, S. (1987). Grammatische Terminologie in Sprachbuch und Unterricht. Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann-Bagel.

Eisenberg, Peter (2004): Wie viel Grammatik braucht die Schule? Didaktik Deutsch, 10(17), 4–25.

Geist, B. (2017). Kinder in Rechtschreibgespräche zum Austausch über Schreibungen herausfordern. In Hallitzky, M. & Hempel, C. (Hrsg.), Unterrichten als Gegenstand und Aufgabe in Forschung und Lehrerbildung. Beispiele aus der (fach)didaktischen Forschungspraxis (S. 33–51). Leipzig: Universitätsverlag.

Harren, I. (2009). Formen von Begriffsarbeit – wie im Unterrichtsgespräch Inhalte und Fachtermini verknüpft werden. In: Vogt, R. (Hrsg.), Erklären. Gesprächsanalytische und fachdidaktische Perspektiven (S. 151–168). Tübingen: Stauffenburg Verlag.

Hennig, M. (2001). Welche Grammatik braucht der Mensch? Grammatikenführer für Deutsch als Fremdsprache. München: Iudicium-Verl.

Lessman, B. (o. J.): Rechtschreibgespräche. Verfügbar unter: http://www.beate-lessmann.de/rechtschreiben/rechtschreibgespraeche.html.

Mesch, B. (2015). Schrift als System anerkennen – Zur schriftheoretischen Basis einer didaktischbegründeten Modellierung der Orthografie. In: Kruse, N. & Reichardt, A. (Hrsg.), Wie viel Rechtschreibung brauchen Grundschulkinder?  Positionen und Perspektiven zum Rechtschreibunterricht in der Grundschule (S. 99–110). Berlin: Erich Schmidt Verlag.

Morek, M. & Heller, V. (2016). Diskurskompetenz in fachlichen Unterrichtsgesprächen fördern. Die Grundschulzeitschrift, 30(297), S. 46–50.

Müller, A. (2010). Rechtschreiben lernen. Die Schriftstruktur entdecken – Grundlagen und Übungsvorschläge. Seelze: Kallmeyer in Verbindung mit Klett.

Müller, C. (2006). Schulgrammatik und schulgrammatische Terminologie. In: Bredel, U., Günther, H. & Klotz, P. (Hrsg.), Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch, Band 1 (2. Aufl., S. 464–475). Paderborn.

Ossner, J. (2012). Grammatische Terminologie in der Schule. Einladung zur Diskussion. Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes, 59(1), S. 74–90.

Rinderle, B. (2009). Fit trotz LRS-FRESCH für den Anfangsunterricht: Mit Kinkerlitz und Watteweich durch die Welt der Silben und Wörter. Hamburg: AOL-Verlag.

Schröder, E. (2014). Über Fehler sprechen – Schreibungen untersuchen lernen. Praxis Deutsch, 41(248), S. 24–30.

Spreckels, J. (2009). Erklären im Kontext: neue Perspektiven. In: Spreckels, J. (Hrsg.), Erklären im Kontext. Neue Perspektiven aus der Gesprächs- und Unterrichtsforschung (S. 1–12). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.


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