Ein kurzer Aufriss: Digitale Methoden in der Lehrer*innen-(Aus)Bildung

Von Stefan Karcher und Christopher Nunn

Es ist längst kein Geheimnis mehr: Digitale Forschungs- und Lehrmethoden haben in die akademische Ausbildung von Lehramtskandidat*innen Einzug gehalten und werden an vielen Standorten von engagierten und interessierten Dozent*innen im regulären Seminarcurriculum unterrichtet. Schon diese Feststellung birgt ein Problem. Wer sich mit digitalen Forschungsmethoden beschäftigt und sie in die eigene Lehre integriert, ist ein*e Exot*in auf dem wachsenden Feld der Digital Humanities und kann noch lange nicht darauf rekurrieren, dass Studienordnungen und Ausbildungscurricula diese Art der Lehre und Lehrinhalte einfordern.

Im Rahmen der Fachtagung Lehrerbildung Baden-Württemberg an der Heidelberg School of Education zum Thema „Digitalisierung in der ersten Phase der Lehrerbildung: Chancen, Herausforderungen, Risiken“ haben die Beispiele aus der Fächerpraxis (Geisteswissenschaften) gezeigt, dass es bei der Anwendung digitaler Methoden in der Lehrer*innen-Ausbildung um mehr geht, als nur die Entwicklung, Einübung und Anwendung digitaler Forschungsmethoden im eigenen Fach. Im Gegenteil: Diese Aspekte sind sogar eher nebensächlich. Stattdessen richtet sich der Fokus ganz auf die forschungsorientierte Lehre und die Reflexion des Sinnvollen und Möglichen.

Beispiel 1: Digitale philologische Forschung (Latein) als Hilfsmittel zum Verständnis von Coding –

Unter Digital Humanists, in der Schulpolitik und bei Wirtschaftsexpert*innen entbrennt in regelmäßigen Abständen die Streitfrage: „Müssen … (Schüler*innen, Student*innen, Nachwuchswissenschaftler*innen etc.) programmieren lernen?“ Die Politik hat seit langem eine Antwort darauf gefunden, innerhalb der Digital Humanities ist die Frage einigermaßen umstritten, wie eine kleine Diskussion auf einen Tweet von Christopher Nunn zeigt.

However, the computer scientist said: „Someone, who studies #DH, shouldn’t learn coding. If so, he gains skills much worse than of trained computer scientists. But he should train structured thinking to find relevant questions he can work on together with a computer scientist."

— Christopher Nunn (@ChNunn) October 23, 2019

Ich selbst habe Ende der 1990er-Jahre im Informatik-Unterricht der 8. Klasse gelernt, wie man mit Turbo Pascal einen Cola-Automaten programmieren kann und dieser das Wechselgeld berechnet. Faszinierend, dass ich mich daran erinnern kann, oder? Aber was beweist das? Es ist offensichtlich, dass es für alte Programmiersprachen keine sinnvolle Anwendung mehr gibt. Dennoch entwickelt das Erlernen einer Programmiersprache eine wichtige Kompetenz: Selbst wer nur rudimentär „coden“ kann, kann verstehen, nach welchen Prinzipien ein Computerprogramm, eine Maschinensteuerung, ein Auto, ein Smartphone funktioniert. Jedes Endgerät und alle Tools, die unter dem Digitalisierungsbegriff zusammengefasst werden, funktionieren so. Sie sprechen eine Sprache – und die Anwender*innen sollten „sprachfähig“ sein, also zumindest die Logik und Funktionen des Sprechens kennen. (Auf dem InFoDiTex-Blog wurde dieser Gedanke etwas ausführlicher dargelegt: >>> print(“new blogpost”) – Why Digital HUMANISTS Should Learn the Basic Principles of Coding.)

Genau hier kommt der Ansatz von Marie Revellio ins Spiel: Auch Latein ist eine Sprache und wie Latein funktionieren Programmiersprachen nach dem Prinzip, Syntax richtig zu verstehen und anzuwenden. Revellio nutzt diesen Gedanken klug aus: Sie lehrt Latein, um die Hemmschwelle zu senken, sich mit dem Mysterium „Coding“ auseinanderzusetzen. Dazu verwendet sie einfache Beispiele, um mit POS-Tagging Texte zu zerlegen oder sich mit Python einen eigenen Vokabeltrainer zu bauen.

Dieser Ansatz wirkt auf den ersten Blick wie eine Python, die sich durch den Latein-Dschungel schlängelt und schließlich die Student*innen mit DH-Methoden erwürgt. Tatsächlich resultiert er aus einer sehr tiefgreifenden Meta-Reflexion des „Sprachbegriffs“, der zum computergestützten Forschen anregt und Hilfsmittel bereitstellt, um das Textverständnis zu vertiefen und das Erfassen von Sprache mit innovativen Methoden zu unterrichten. Lehramtsstudent*innen haben daraus einen unmittelbaren Nutzen für ihr eigenes Lernen, können diese Methoden aber auch selbst im Unterricht fruchtbar machen, sei es durch Coding im Sprachunterricht, sei es durch individuell auf den zu erarbeitenden Text entwickelte Lerntools.

Beispiel 2: Lexika erstellen als Teil der germanistischen Forschung und zur Entwicklung eines Prozessverständnisses

Digital Humanists werden am Anfang eines Projektes grundsätzlich mit dem Vorwurf konfrontiert: „Das Projekt ist zu aufwändig und damit nutzlos.“ Dieses Ressentiment gegen digitale Forschungsprojekte ist das Totschlagargument, um einerseits Förderungen in Frage zu stellen, andererseits raubt es jungen, ambitionierten Forscher*innen die Lust, überhaupt mit der Arbeit anzufangen. Obwohl die Ergebnisse von lexikalischen Projekten meist sehr einfach aussehen (es ist halt ein Lexikon…), ist es kein Zufall, dass ausgerechnet Lexikon-, Wörterbuch- und Konkordanzprojekte als die hochgeschätzten Ahnen der heutigen Digital Humanities verehrt werden. Sie sind extrem aufwändig, nützlich und ohne computergestützte Methoden kaum zu leisten. Dass es ausgerechnet die Theologie war, die sich einst mit IBM verbrüderte, um den Index Thomisticus zu erstellen, überrascht mit Blick auf die heutige DH-Landschaft. Dennoch gilt der Index als Anfang der computergestützt arbeitenden Geisteswissenschaften.

Ein Team des IDS in Mannheim verfolgt mit dem Wiki-Projekt Denktionary ein ähnliches Ziel sowohl in der Lehrer*innenausbildung als auch direkt im Schulunterricht. Student*innen und Schüler*innen unterstützen das Projekt, indem sie Daten sammeln, auswerten, einarbeiten und mit der Plattform arbeiten. Für alle Beteiligten ist das zweifellos eine Win-Win-Situation. Die forschende Institution arbeitet mit dem interessierten Zielpublikum und dem intendierten Nutzer*innenkreis direkt zusammen. Die angesprochene Zielgruppe ist in Unterricht, Lehrveranstaltungen und Workshops direkt in die Forschung integriert und trägt damit zum Erfolg des Projektes bei. Eine brillante Forschungsstrategie und „Best-Practice“ für jede Third Mission Initiative. Um es unmissverständlich auf den Punkt zu bringen: Wo aufwändige digitale Forschungsprojekte bereits ihr Forschungssetting so anlegen, dass die intendierten Nutzer*innen/Anwender*innen in die Forschung integriert sind, werden die wichtigsten Charakteristika digitaler Forschung eingebracht: Kooperation, Nachhaltigkeit und Transparenz.

Alle an der Erstellung des Lexikons beteiligten Personen sind ein unverzichtbarer Baustein des Projektes. Sie tragen zum Erfolg der Plattform bei, indem sie sich mit Know-how und Ressourcen beteiligen, aber auch dadurch, dass sie als spätere Anwender*innen des Lexikons das Endergebnis bekannt machen und unter den Schüler*innen neue Anwender*innen generieren. Gleichzeitig erwerben sie durch ihre Tätigkeit selbst Kompetenzen der Lexikographie, erhalten Einblicke in digitale Forschung (z.B. Annotationsmethoden, Datenmodellierung, kooperative Plattformnutzung etc.) und entwickeln Fertigkeiten für die Zusammenarbeit in Forschungsteams.

Beispiel 3: Smartphones als Fenster in vergangene Zeiten

Digitalisierung in der Lehrer*innenbildung kann ohne ein Beispiel aus der Welt der Augmented Reality nicht auskommen. Augmented Reality, eine computergenerierte Realität über der Realität, die auf dem Display angezeigt wird, ist inzwischen in vielen wirtschaftlichen, therapeutischen und pädagogischen Bereichen erfolgreich im Einsatz. Warum also nicht in der Lehrer*innenbildung von Geschichtsstudent*innen. Die Idee ist zunächst recht einfach: Man besucht eine Stadt, lädt eine bestimmte App auf sein Smartphone (z.B. Future History), hält die Smartphonekamera vor ein Gebäude und bekommt auf dem Display relevante Informationen dazu angezeigt oder historische Abbildungen davon, wie das Gebäude einmal ausgesehen haben mag. Bekannt ist der Slide-Effekt, mit dem man das historische Bild über das aktuelle Kamerabild des Smartphones zieht und damit eine Überlagerung der historischen und aktuellen Gegebenheiten erhält.

Dass diese Apps mehr als nur eine „Nice-to-have“-Ergänzung für Touristentouren sind, sondern eine ernstzunehmende Herausforderung geschichtswissenschaftlicher Forschung – und insbesondere der Lehrer*innenbildung –, zeigt das Praxisbeispiel von Julian Happes und Julian Zimmermann, das sie ausführlich in einem Blogpost beschreiben (Die mittelalterliche Stadt digital erschließen. Der Einsatz von Smartphone-Apps in der mediävistischen Schul- und Hochschullehre). Diejenigen, die diese Apps nämlich programmieren, müssen sich zwingend damit auseinandersetzen, welche Informationen, Geschichtsbilder und Einblicke in Stadt-, Regional- oder Sozialgeschichte vermittelt werden sollen. Genauso entwickeln sich theoretische Fragen dadurch, was geschieht, wenn durch das unmittelbare, virtuelle Eintauchen in historische Gegebenheiten Geschichte nicht mehr nur „erlernbar“, sondern „erlebbar“ wird. Was „macht das mit mir“, wenn ich auf meinem Smartphone einen Aufmarsch von Faschisten am Ort des Geschehens nacherlebe? Was macht das mit der Bewertung von Geschichte? Wie beeinflusst es das historische Urteilen?

Solche Fragen sind zu allererst didaktischer Natur und haben ihren Platz in einem Seminar im Geschichtsstudium. Sie entstehen direkt aus der Benutzung der Apps im Seminarkontext (z.B. auf Exkursion) und müssen reflektiert werden. Werden die Apps anschließend an außerschulischen Lernorten eingesetzt, wirken sich die Fragen aber auch unmittelbar auf den Unterricht und das Geschichtsverständnis von Schüler*innen aus. Was bewirkt das „Nachempfinden“ von Geschichte? Geht der Nutzen über die Emotionalisierung und die angeberische Präsentation des Machbaren hinaus? – Mit Sicherheit! Denn der Besuch von historischen Orten – nun unterstützt durch digitales Material und den Alltagsgegenstand „Smartphone“ – war schon immer unverzichtbarer Bestandteil des Geschichtsunterrichts. Die gerade begonnene Diskussion erinnert jedoch in ihrer Polemik an die Debatten, als das „Histo-Fernsehen“ damit begann, historische Szenen nachzustellen. Aber unabhängig davon, wie die Diskussion ausgehen wird, die Nutzung der Apps im Unterricht und Studium führt zu einer tieferen und notwendigen Reflexion über geschichtstheoretische und -didaktische Fragen!

Die Auseinandersetzung mit digitalen Methoden in der ersten Phase der Lehrer*innenbildung leistet – so zeigen es die drei Beispiele – einen weitreichenderen Beitrag zum Kompetenzerwerb als eine bloße „Toolanwendungskompetenz“. „Sinnvoll eingesetzt“ bedeutet nämlich, Tools und Methoden theoretisch und didaktisch reflektiert einzusetzen und damit ein tieferes Verständnis von Digitalität und vom eigenen Fach zu entwickeln. Wer bei seiner geisteswissenschaftlichen Arbeit und Lehre ernst genommen werden will, muss darüber Auskunft geben können, welchen Mehrwert das Digitale dem Unterricht bringt. Genau hier wird in Zukunft eine akademische Lehre in der Lehrer*innenbildung ansetzen müssen und eine Art der Digitalisierung vorantreiben, die Lehramtsstudent*innen dazu befähigt, die Toolentwicklung und Anwendung digitaler Methoden im theoretischen Gesamtgebilde des eigenen Fachs und der Fachdidaktik einordnen zu können und so den Fach-Kompetenzerwerb im Unterricht zu unterstützen.

Stefan Karcher & Christopher Nunn
Universität Heidelberg

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