Digitale Literaturwissenschaft im schulischen Bereich? Ein Bericht aus der Praxis

Von Marie Flüh

Das Thema Digitalisierung in der Lehre beschäftigt Universitäten und Schulen gleichermaßen. Während sich die digitale Literaturwissenschaft als eine von mehreren Sphären der Digital Humanities etabliert hat (s. Abb. 1), herrscht bezüglich des Einsatzes digitaler Methoden der Literaturanalyse im schulischen Bereich eine gewisse Ratlosigkeit. So stehen Standardverfahren und Werkzeuge, die zur Analyse von Texten in den sog. Computational Literary Studies – also: in der digitalen Literaturwissenschaft – eingesetzt werden, zwar oft als OER zur Verfügung, werden im schulischen Rahmen aber kaum genutzt. Ähnliches gilt für die Digital Humanities, bei denen didaktische Fragestellungen weitgehend ausgeklammert werden (vgl. Hirsch 2012). Begreift man nicht nur Literaturwissenschaft und -didaktik, sondern auch digitale Literaturwissenschaft und Literatur- bzw. Mediendidaktik als Bezugswissenschaften, stellt sich die Frage, wie ein nutzbringender Transfer von Digital Humanities-Methoden in den schulischen Bereich gestaltet werden kann. Worin liegt der Mehrwert einer digitalen Textanalyse im Schulunterricht? Wie kann man Lernenden einen möglichst niedrigschwelligen, aber wissenschaftlich seriösen Zugang zu digitalen Methoden und Techniken eröffnen?

3-Sphären-Modell zur Kartierung der Digital Humanities als Schnittmenge, Brücke und eigenständiger Bereich nach Patrick Sahle. Als vierte – noch unsichtbare Sphäre – kommen die Fachdidaktiken der Fächer hinzu. (Abbidlung: Patrick Sahle)

Im Rahmen eines Aufenthalts als Gastwissenschaftlerin an der Stellenbosch University bot sich mir jüngst die Möglichkeit, meine Kenntnisse der Vermittlung digitaler Methoden der Literaturwissenschaft im Fremdsprachenunterricht mit Deutsch als Zweit- oder Drittsprache anzuwenden. Im Folgenden möchte ich über die dabei gemachten Erfahrungen berichten und einige Überlegungen zum Transfer digitaler Methoden der Literaturwissenschaft in den schulischen Bereich anstellen.

Lerngruppe und -gegenstand

Meine Unterrichtsplanung baute auf folgenden Rahmenbedingungen auf:

  • Teilnehmer/innen des Seminars „Geschichte und Gegenwart“ waren größtenteils Studierende, die Deutsch als Fremdsprache lernen;
  • Unterrichtsgegenstand war Bernhard Schlinks Roman Der Vorleser (1995);
  • ein Großteil der Lerngruppe hatte den Roman noch nicht gelesen;
  • Vorerfahrungen bezüglich des Einsatzes digitaler Tools zur Literaturanalyse existierten nicht;
  • der politische, soziale, kulturelle und gesellschaftliche Kontext der Romanhandlung wurde bereits thematisiert – der grobe Handlungsverlauf war bekannt;
  • für die Durchführung der Unterrichtseinheit in den gut ausgestatteten Computerräumen der Universität standen zweimal 50 Minuten zur Verfügung.

Digitale Literaturanalyse im Literaturunterricht

Zentrales Lernziel der Unterrichtseinheit war die Verbindung von Aspekten des Spracherwerbs (gemeinsames Sprechen über den Text, unbekannte Wörter erkennen und erklären) und des Literaturunterrichts (zentrale Motive, Themen oder Figuren des Romans herausarbeiten, erste eigene Interpretationshypothesen ableiten). Gleichzeitig zielte die Unterrichtskonzeption darauf ab, die Studierenden auf spielerische Art an einen Roman heranzuführen und das Interesse an einer textnahen Lektüre zu wecken. Darüber sollte die Lerngruppe mit dem Distant Reading-Ansatz vertraut gemacht werden und im Rahmen eines entdeckenden Lernens Methodenkompetenzen für die digitale Literaturanalyse erwerben.
Um diese Lernziele zu erreichen, entschied ich mich für die Arbeit mit dem Textanalyseprogramm Voyant. Dieses Tool ermöglicht die computergestützte, statistische Auswertung von Texten oder Textsammlungen. In der Tradition des Distant Reading-Ansatzes fokussiert es die quantitative Textanalyse. Beim Distant Reading – ursprünglich von Franco Moretti (2000) als Gegenmodell zum Close Reading konzipiert – analysiert man Textdaten, ohne den Text oder die Texte selbst zu lesen. Voyant zeichnet sich außerdem durch verschiedene Visualisierungsmöglichkeiten der Analyseergebnisse aus (s. Abb. 2). Quantitative Textanalyse und Textvisualisierung – zwei wichtige Methoden der digitalen Literaturwissenschaft – treffen unter einer intuitiv bedienbaren Nutzeroberfläche aufeinander.

Aus fünf Panels bestehendes Interface von Voyant mit unterschiedlichen Formen der Textvisualisierung (Abbildung: Marie Flüh)

Um die Gedanken zur engeren Verzahnung von digitaler Literaturwissenschaft und pädagogischer Praxis zu plausibilisieren, sei an dieser Stelle die Stundenkonzeption kurz erläutert. In der ersten Stunde untersuchten die Studierenden den Roman mit dem Textanalysetool, betrachteten die Seminarlektüre also zunächst mithilfe des Computers aus der Distanz. Nach einer kurzen frontal vermittelten Einführung explorierte die Lerngruppe den literarischen Text anhand eines Arbeitsbogens, der Aufgabentypen unterschiedlicher Anforderungsbereiche enthielt. Aufgrund der teilweise geringen Deutschkenntnisse der Seminarteilnehmer/innen waren Arbeitsmaterial und Vortrag in leicht verständlicher Sprache formuliert. Die am Computer generierten Analyseergebnisse wurden schriftlich gesichert, um digitale Arbeit mit analoger Schreibarbeit zu verbinden.

Leitfragen des Unterrichts gestaffelt nach Anforderungsbereichen (Abbildung: Marie Flüh)

Die zweite Stunde diente dazu, den Arbeitsbogen abzuschließen, die Ergebnisse im Plenum zur Diskussion zu stellen und eigene Interpretationshypothesen zu entwickeln.

Literatur digital erforschen? Fazit und offene Fragen

Programmseite
Positiv ins Gewicht fällt zunächst die große Motivation, die die Lerngruppe einem Unterrichtsgegenstand entgegenbringt, sobald dieser digital und damit „mal anders“ untersucht wird. Voyant, aber auch andere Textanalysetools, wie CATMA oder der DARIAH-DE Topics Explorer, ermöglichen es, Methoden der digitalen Literaturwissenschaft auch ohne Programmierkenntnisse oder ausufernde Vorbereitungszeit im Unterricht einzusetzen. Natürlich muss sich die lehrende Person zuallererst selbst mit der Funktionsweise des Tools vertraut machen. Hierbei können Materialien zum Selberlernen (s. forTEXT.net) oder Repositorien wie das digital.learning.lab helfen. Die Erarbeitung eines entsprechenden Fortbildungsangebots, bei dem Methoden und Tools im hands on-Modus gemeinsam ausprobiert werden, wäre wichtig, um Lehrende in allen Ausbildungsphasen mit Methoden der digitalen Literaturanalyse vertraut zu machen. Die Hemmschwelle, das bestehende Methodenrepertoire im Alleingang um eine digitale Komponente zu erweitern, erscheint zum jetzigen Zeitpunkt noch relativ hoch.

Deutungsseite
Die Erkenntnis, dass Schlinks Roman insgesamt 41.576 Wörter sowie 6.875 einzigartige Wortformen beinhaltet oder der durchschnittliche Satz 16.7 Wörter enthält, stellt unter literaturwissenschaftlicher wie didaktischer Perspektive keinen wirklichen Mehrwert dar. Der Verlauf der oben skizzierten Unterrichtseinheit deutet jedoch darauf hin, dass der Distant Reading-Ansatz und die Auswertung der darauf basierenden Textvisualisierungen helfen, über den Text ins Gespräch zu kommen. So rücken Textvisualisierungen besonders häufig auftauchende Lexeme in den Fokus und regen die Lernenden zu eigenen Stellungnahmen an. Selbst eher zurückhaltende Schüler*innen beteiligen sich an der Diskussion über die Auslegung der Textvisualisierungen. Gerade für die Anwendung im Fremdsprachenunterricht, in dem Sprachproduktion eine wichtige Rolle spielt, kann eine digitale Literaturanalyse gewinnbringende Impulse geben.

Das Nachdenken und Diskutieren über besonders präsente Begriffe oder häufig kombinierte Lexeme, aus deren Verbund sich ein Thema ableiten lässt, ebnet den Weg in Richtung einer ersten Interpretationshypothese, die es dann in der textnahen Lektüre zu überprüfen gilt. Als bereichernd erweist sich hierbei die Möglichkeit, empirische Daten als Einstieg in die Interpretation nutzbar zu machen. Das ließe sich natürlich auch erreichen, indem die Wordcloud vorab angefertigt und im Unterricht zur Diskussion gestellt wird. Gerade das eigenständige Ausprobieren führt nach meiner Erfahrung jedoch dazu, dass Schüler*innen auf Besonderheiten aufmerksam werden und eigene Fragen an den Text formulieren. Darüber hinaus zeigte es sich, dass Visualisierungen dem Einstieg in die Interpretation zugutekommen. In naturwissenschaftlichen Fächern sind Verlaufskurven oder Diagramme gängige Hilfsmittel, um komplexe Prozesse zu veranschaulichen. Die verständnisfördernde Wirkung von Visualisierungen sollte auch im Literaturunterricht genutzt werden, da literarische Texte komplexe – für viele Schüler*innen schwer zugängliche – Untersuchungsgegenstände darstellen.

Selbstverständlich vermag die skizzierte digitale Textanalyse die textnahe Lektüre oder die Erzähltextanalyse nicht zu ersetzen. Sie kann aber zu diesen hinführen, indem sie für Themenfelder und Begrifflichkeiten sensibilisiert, denen Schüler*innen bei der Lektüre begegnen. Sie schafft eine Diskussionsgrundlage für die Interpretation, wirft neue Fragen auf und entfacht idealerweise die Neugier auf den Text.

Distant Reading zielt nicht darauf ab, die ästhetisch einfühlende Lektüre zu diskreditieren oder zu insinuieren, Lesen sei eine obsolete Kulturtechnik, die in Zeiten der Digitalisierung deutlich schneller von Maschinen übernommen werden kann. Vielmehr kann die digitale Textanalyse als ergänzende Möglichkeit betrachtet werden, um über Literatur ins Gespräch zu kommen. Ein Mehrwehrt entsteht v. a. durch die Kombination von digitalen und nicht-digitalen Methoden der Textanalyse (sowohl in der Literaturwissenschaft als auch im schulischen Bereich).

„Distanziertes Lesen“ klingt zunächst paradox und traditionsfern. Aus drei Gründen erscheint die Adaption des englischsprachigen Begriffs jedoch plausibel: Distanz schafft einen Zwischenraum (hier zwischen Text und Leser*in) und eröffnet in gewisser Weise einen neuen Raum für neue Fragen, die wir an literarische Texte stellen können. Darüber hinaus bringt Distanz einen Perspektivwechsel mit sich. Oft ergibt sich erst durch den drohnenhaften Blick von oben (auf eine krude Textmenge) eine Systematik, aus der sich weiterführende Erkenntnisse ableiten lassen. Distanz kann außerdem als Zurückhaltung ausgelegt werden. Hierin spiegelt sich ein analytischer, transparenter und gefühlsneutraler Umgang mit literarischen Texten wider, der empirische Daten nutzt, um Interpretationshypothesen zu bilden. Darauf aufbauend ist es meiner Ansicht nach sinnvoll, im Sinne eines Scalable Reading – also die auf einen Untersuchungsgegenstand angewandte Kombination von Verfahren des Distant und des Close Reading – wieder in den Modus der textnahen Lektüre überzugehen und die „aus der Entfernung“ erkannten Besonderheiten aus der Nähe zu betrachten.

Marie Flüh
Universität Hamburg / forTEXT

Literatur

Hirsch, Brett D. (2012): „</Parentheses>: Digital Humanities and the Place of Pedagogy”. In: Digital Humanities Pedagogy: Practices, Principles and Politics. Hg. von Ders. Open Book Publishers, 3-31. URL: https://www.openbookpublishers.com/product/161
Horstmann, Jan und Jan-Erik Stange (2018): Textvisualisierung. In: forTEXT. Literatur digital erforschen. URL: https://fortext.net/routinen/methoden/textvisualisierung [Zugriff: 15. Mai 2020].
Sahle, Patrick (2015): Digital Humanities? Gibt’s doch gar nicht!. In: Grenzen und Möglichkeiten der Digital Humanities (= Sonderband der Zeitschrift für digitale Geisteswissenschaften, 1). Hg. von Constanze Baum und Thomas Stäcker. DOI: 10.17175/sb001_004 [Zugriff: 15. Mai 2020].


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