Populärkultur in die Schule!

Corinna Assmann (HSE) im Gespräch mit Stefanie Samida und Cord Arendes (Universität Heidelberg, Historisches Seminar)

In ihrem durch das HSE-Programm „PLACE aktuell“ geförderten Projekt „Mehr populäre Kultur wagen: Zur Integration von Populärkultur in der Lehrer*innenbildung“ widmeten sich Cord Arendes und Stefanie Samida der Frage, welches pädagogische Potenzial in Populärkultur steckt und wie es in Bildungsprozessen nutzbar gemacht werden kann. Aus dem Bemühen, zentrale Ergebnisse des Forschungsvorhabens einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich zu machen, resultieren u.a. zwei Unterrichtsentwürfe für die Fächer Geschichte bzw. Alltagskultur, Ernährung, Soziales (AES) in den Klassen 7/8. Beide Vorschläge bieten vielfältige Anknüpfungspunkte und dienen als Anstoß, populärkulturelle Aspekte stärker in den Schulunterricht zu integrieren – auch dort, wo es auf den ersten Blick wenig thematische Bezüge zu geben scheint.

Q: Populärkultur gilt nach tradierter Lesart als Gegenpol zu kultureller Bildung. Bei uns zu Hause standen dafür emblematisch die Micky Maus-Heftchen, die ein Freund meiner Eltern eingeschmuggelt hatte, um etwas Anarchie in eine, wie er vermutete, allzu bildungsbürgerliche Erziehung zu bringen. Sind bei dem Thema immer noch Vorbehalte von Lehrkräften oder Eltern anzutreffen oder haben sich die Einstellungen zwischenzeitlich gewandelt?

StS: Ich denke, dass es immer noch Vorbehalte im Schulkontext gibt, aber sich natürlich durchaus viel verändert hat – jedenfalls gegenüber meiner Schulzeit. Gewiss wird im Musikunterricht Popmusik heute deutlich mehr beachtet als früher und im Deutsch- oder Englischunterricht werden Graphic Novels und Harry Potter gelesen. Aber es ist doch auffällig, dass alltags- und damit eben auch populärkulturelle Themen immer noch sehr randständige Bereiche darstellen. Für den Geschichtsunterricht gilt das, so mein Eindruck von außen, immer noch stark. Dabei weisen die Bildungspläne explizit auf den Einbezug der Geschichtskultur in den Unterricht hin – und Geschichtskultur meint eben nicht nur den Besuch von Museen und Gedenkstätten, sondern auch populärkulturelle Produkte, wie Spielfilme bzw. Blockbuster, TV-Serien wie Game of Thrones oder auch Computerspiele. Wichtig scheint mir dabei aber, diese Produkte nicht nur als Aufhänger zu nehmen, sondern – wo immer möglich – selbst zum Gegenstand der Reflexion im Unterricht zu machen und die Schüler in ihrem Alltag abzuholen.

Q: Ohne Zweifel ist Populärkultur stärker in der alltäglichen Lebenswelt der meisten Jugendlichen verankert als kanonische Werke im klassischen Sinne. Ist dies von Vorteil für die Einbindung populärkultureller Inhalte in den schulischen Unterricht oder kann genau das auch eine Abwehrhaltung bei den Schüler*innen hervorrufen, weil dadurch Grenzen zwischen Schule und Privatsphäre verschwimmen?

StS: Eine Abwehrhaltung kann ich mir nur dann vorstellen, wenn das Lehrpersonal in der Weise in das Feld ‚eindringt‘, dass eine offene Diskussion zu solchen Themen auf Augenhöhe nicht stattfindet. Aber letztlich haben wir doch alle Erfahrung mit populärkulturellen Phänomenen und sind dadurch selbst ‚Experten‘, und zwar in dem Sinne, dass die eine Fan von Schalke 04 ist, der andere Serienjunkie von House of Cards und ein Dritter an Clash of Clans ‚herumdaddelt‘.

CA: Vielleicht lässt sich bei Schüler*innen dann eine Art von Abwehrhaltung ausmachen, wenn der Bezug der Lehrer*innen zum ausgewählten populärkulturellen Thema eher konstruiert, wir können auch sagen, wenig authentisch, wirkt. Auf dem weiten Feld der Computerspiele haben die Spieler*innen, gleich ob sie gelegentlich spielen oder quasi zu den Hardcore-Spieler*innen zählen, oft einen deutlichen Vorsprung. Auch vor diesem Hintergrund schiene es mir wichtig, die gemeinsame Augenhöhe in den Diskussionen, deren Notwendigkeit Stefanie Samida ja gerade angedeutet hat, im Unterricht gezielt herzustellen oder doch zumindest anzustreben.

Q: Die Unterrichtsentwürfe, die im Rahmen des Forschungsprojekts entstanden sind, richten sich an die Fächer Geschichte und AES in der Mittelstufe. Gibt es Fachbereiche oder Altersgruppen, für die populärkulturelle Inhalte besonders geeignet sind?

StS: Tendenziell würde ich sagen: Nein. Ich denke da z. B. an den Physiker Metin Tolan (seit kurzem übrigens Präsident der Universität Göttingen), der immer wieder Vorträge zu „Physik & Star Trek“ oder „Lachen mit Stan und Olli: Physik macht Spaß“ hält und auch zahlreiche populärwissenschaftliche Sachbücher verfasst hat. Er zeigt, dass sich Physik und Populärkultur nicht ausschließen und beides zusammengebracht werden kann. Das bedeutet aber, dass man sich darauf einlassen muss und sich die Lehrer*innen gewiss auch viel selbst erarbeiten müssten.

CA: Sicher lassen sich mit ein wenig gutem Willen in allen schulischen Unterrichtsfächern Verbindungslinien zur Populärkultur ziehen. Doch scheinen mir vor allem die Fächer anschlussfähig zu sein, die sich weniger mit dem Erlernen und praktischen Anwenden von Formeln beschäftigen, sondern traditionell mit kulturellen Erzeugnissen arbeiten. Neben den Sprachen und Geschichte sind in diesem Zusammenhang auch der Kunst- und der Musikunterricht zu nennen. Gerade die Musik stand ja lange Zeit paradigmatisch für die strikte Trennung von E- und U-Musik – ein Gegensatz, der sich in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts sukzessive aufgelöst hat. Pop bzw. die unterschiedlichen Spielarten von Popmusik werden seitdem nicht selten synonym mit populärkulturellen Produkten gesetzt.

Live Long and Prosper (2017), © by Stefan Cosma via Unsplash

Q: Mit StarTrek und Star Wars thematisieren Ihre Unterrichtsentwürfe zwei herausragende ‚Texte‘ der Popkultur mit absolutem Kult-Charakter, die selbst schon kanonischen Status haben und deren multi-generationelle Erzählungen im Serien-Format eine große epische Breite und Tiefe entwickeln. Haben solche etablierten Werke einen größeren didaktischen Nutzen als eher randständige Produkte oder kurzlebigere Medienphänomene? Oder anders gefragt: Gibt es Inhalte oder Werke, die sich besser für den Einsatz in der Schule eignen als andere, und welche Kriterien spielen hier eine Rolle?

CA: Es dürfte auf der Hand liegen, dass sich diejenigen Texte besser für Unterrichtsgespräche eignen, die für die Schüler*innen anschlussfähig sind. Dies dürften vor allem Produkte der Populärkultur sein, die einen großen oder wenigstens einen größeren Bekanntheitsgrad für sich in Anspruch nehmen können. Ob damit am Ende auch ein größerer didaktischer Nutzen einhergeht, müsste an den ausgewählten Beispielen noch überprüft werden. Wir sollten uns aber immer wieder vor Augen halten, dass auch die Werke, die beispielsweise in den literarischen Kanon des Deutschunterrichts eingegangen sind, zum Zeitpunkt ihres Erscheinens oft schon über einen größeren Kreis an Rezipient*innen verfügt haben. Und sie sind ja nicht zuletzt deshalb Bestandteil eines Kanons – wie auch immer man einen solchen schlussendlich beurteilen mag –, weil es sich zumeist nicht um randständige Produkte, sondern um äußerst langlebige Phänomene gehandelt hat. Die Frage, ob man hier auf Zuschreibungen wie „von überzeitlicher Bedeutung“ zurückgreifen sollte, wäre allerdings eine zusätzliche Diskussion wert.

Q: Ich sehe durch die Integration von Populärkultur in den schulischen Unterricht grundsätzlich auch eine Gelegenheit, Schüler*innen stärker in Entscheidungsprozesse bei der Auswahl von Unterrichtsinhalten einzubinden. Spielt dieser Aspekt in Ihren Überlegungen auch eine Rolle und wenn ja, was wären hier mögliche Vorgehensweisen?

StS: Daran hatte ich noch nicht gedacht, aber das finde ich eine sehr gute Idee. Nicht nur den Stoff nach Lehr-/Bildungsplan ‚abzuspulen‘, sondern die Schüler*innen zu beteiligen. Also in der Form: „In den nächste Stunden behandeln wir das Rahmenthema ‚XYZ‘, wie möchtet Ihr Euch da einbringen, wo seht Ihr Möglichkeiten, an Euren eigenen Alltag anzuknüpfen?“. Das fördert die Reflexion, und die Beantwortung der Frage fördert wiederum diesen Reflexionsprozess. Dieser kann selbständig erfolgen, er lässt sich aber auch über den Austausch in Gruppen anregen.

CA: Die Lehr- bzw. Bildungspläne verstehen sich ja grundsätzlich erst einmal als ein Rahmen und sind nicht per se auf bestimmte Texte oder vorgegebene Materialien zugeschnitten. Vor allem im Sprach-, aber beispielsweise auch im Geschichtsunterricht lassen sich die Arbeitstechniken einzelner Fächer – und um diese geht es ja schließlich – an ganz unterschiedlichen Beispielen oder ‚Quellen‘ herausarbeiten. Eine Vorschlags- bzw. Auswahlmöglichkeit für Schüler*innen drängt sich hier geradezu auf. Es dürfte sich für die schulischen Vermittlungsprozesse immer als vorteilhaft erweisen, wenn die Unterrichtsinhalte für die Schüler*innen interessant sind. Und eine Anschlussfähigkeit ergibt sich vor allem dann, wenn ein enger Bezug zwischen den verhandelten Themen und der eigenen Lebenswelt besteht, ganz gleich, ob sich diese Nähe in inhaltlicher oder ‚nur‘ in räumlicher Hinsicht zeigt.

Q: Vielen Dank für das Gespräch!