Resonanzerfahrung und Demokratiebildung

Von Lavdije Zidi und Yvo Wüest

Anknüpfend an ihren Blogbeitrag “Das Schlüssel-Schloss-Prinzip im resonanzpädagogischen Literaturunterricht” (13/7/21) spricht Lavdije Zidi mit dem Schweizer Bildungsexperten Yvo Wüest über die Bedeutung resonanzpädagogischer Ansätze für Demokratiebildungsprozesse und transkulturelle Kommunikation.

LL: Bei deinem Online-Workshop „Didaktische Reduktion“ hat mich deine Fähigkeit beeindruckt, an das Vorwissen der Teilnehmenden anzuknüpfen und sie so in die Lage zu versetzen, neue thematische Zusammenhänge auch im digitalen Format rasch zu erfassen. Wie gelingt es Dir, Deine Klient:innen dort abzuholen, wo sie stehen, und welche digitalen Tools stehen Dir dafür zur Verfügung?

YW: Bei der Planung von Lernangeboten ist es hilfreich, sich frühzeitig Gedanken über die Lernenden zu machen: Welches Vorwissen, welche Vorerfahrungen bringen die Teilnehmer:innen mit? Wie sehen ihre Lernbedürfnisse und Lernstilpräferenzen aus? In welchem Kontext im Alltag sollen sie das Gelernte anwenden können? Diese Fragen stelle ich mir im Vorfeld. Ich verwende dazu Lehners 3-Z-Formel, die bei der Planung hilft, Zielgruppe, Lernziele und Zeitbudget zu reflektieren. Zumal ich anstelle von „Lernzielen“ im Sinne der handlungsorientierten Didaktik Furrers lieber von Ressourcen und aufzubauenden Kompetenzen spreche. Wenn ich so vorgehe, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass ich nahe am Menschen arbeite und früh auf Dialog und Austausch setze. Ich frage mich: Welche Performanz kann durch die Lernenden zu welchem Zeitpunkt und in welchem spezifischen Kontext potentiell gezeigt werden? Je nach dem setze ich im Vorfeld kürzere oder längere Befragungen ein, die sich leicht online mit Surveymonkey, Mentimeter oder Forms erstellen und versenden lassen. Es ist wichtig, den Teilnehmenden die gewonnen Daten und besonders die Interpretation dieser Rückmeldungen zu Beginn des gemeinsamen Lernprozesses zur Verfügung zu stellen und diese mit ihnen zu besprechen. Lernende wandeln sich so von Betroffenen zu Beteiligten und ein zunehmend kollaborativer Lernprozess kann sich entfalten.

LL: Schön, dass Du vom kollaborativen Lernen sprichst. In der Schule kann kollaborativer Unterricht dabei helfen, vernetzt zu denken. Im Zuge der aktuellen Entwicklung zu deeper learning können Kollaborationen sowohl in der fachlichen Unterrichtsgestaltung als auch in der Organisation der Lernprozesse empowernde Resonanzbeziehungen schaffen. Wie verstehst Du den Begriff der Resonanz und inwiefern ist dieser für Deine Arbeit von Bedeutung?

YW: Wenn ich in Trainings zur Didaktischen Reduktion über die Bedeutung von Resonanzbeziehungen mit den am Lernprozess Beteiligten spreche, zeige ich oft ein Foto. Es stammt von einer Wochenendreise mit meiner Tochter und meinem Patenkind nach München, ins Deutsche Museum. Die Teilnehmenden in meinem Workshop sehen folglich zwei neunjährige Kinder, die mit Freude und Entdeckergeist ein überdimensionales Modell einer Gitarre von innen erkunden. Durch die Betätigung der riesigen Saiten erzeugen sie Klänge, die den Gitarrenkörper in Vibration oder Schwingung versetzen und von den Kindern aber auch von Erwachsenen im Raum gehört werden können.
Im Sinne der „Kommunalen Intelligenz“ von Hüther werfe ich im Training die Frage auf, wie wir Lernprozesse konzipieren können, die die Pflege und Entwicklung einer Beziehungskultur in den Vordergrund rücken und geeignet sind, Resonanz unter den Beteiligten und innerhalb ihres Umfelds zu erzeugen. Es geht darum, intensive, einladende, ermutigende und inspirierende Lernangebote aufzusetzen, damit die Lernenden sich in einer ‚Lerngemeinschaft‘ willkommen oder gar aufgehoben fühlen; in einer Gruppe, in der sie im Sinne der „psychologischen Sicherheit“ (Maier) trauen, sich persönlich einzubringen, zu partizipieren.

LL: Das klingt sehr spannend und erinnert an den von Hartmut Rosa verwendeten Begriff des Knisterns, der als Voraussetzung für gelingende Lernprozesse gelten soll. Wann hattest Du zuletzt eine Lehr-Lern-Situation, die du damit in Verbindung bringst?

YW: Mir kommt eine Erfahrung mit Arbeitserzieher:innen in den Sinn, die sich im Rahmen ihres Lehrganges auch mit den Themen „Diversität“ und „Interkulturelle Kommunikation“ auseinandersetzen. Neben Übungen und Methoden, die einen Perspektivenwechsel ermöglichen oder unterstützen, bin ich in diesen Lerneinheiten zunehmend dazu übergegangen, aus meinem Netzwerk Menschen mit Migrationserfahrung hinzuzuziehen, damit sie eine Stimme erhalten und Rückmeldung geben können, welche Irritationen sie in der sogenannten Aufnahmegesellschaft erleben. Zu der Gruppe mit 22 Teilnehmer:innen lud ich einen seit zwölf Jahren in der Schweiz lebenden jungen Mann aus Afghanistan ein, über seine Erfahrungen auf der Flucht und auf dem Integrationsweg zu sprechen. Da wegen Covid Vorgaben einzuhalten waren, verlegten wir diesen Teil des Moduls in einen ruhigen Park und starteten mit einer körperdynamischen Übung, bei der alle Studierenden und der Gast beteiligt waren.

© Yvo Wüest

Die Aufgabe bestand darin, mit einem sehr großen, farbigen Fallschirm unterschiedliche Objekte in Bewegung zu bringen und zu halten, ohne, dass dies Elemente aus der immer schneller werdenden Kreisbewegung herauskatapultiert wurden. Beim anschließenden Austausch, bei dem wir um den auf dem Boden drapierten Fallschirm saßen, tauchten wir als Gruppe in einen berührenden, ich würde sagen, auch herausfordernden und erhellenden Dialog ein. Die Teilnehmenden waren alle hochkonzentriert und wagten es – für schweizerische Verhältnisse – sehr direkte Fragen zu stellen. Unser Gast merkte später an, dass ihm dieses Gespräch, welches für ihn auch eine Art „Mutprobe“ war, noch besser zu verstehen half, welche kulturellen Orientierungen in der Gruppe dominierten, aber auch welche Befürchtungen Menschen im Alter zwischen 30 und 45 Jahren gegenüber Geflüchteten aus Afghanistan hegen können.

LL: Wenn ich Dich richtig verstanden habe, schaffst Du für Deine Lernenden einen Interaktions- und Kommunikationsraum, der zugleich ein (Selbst-)Reflexionsraum darstellt. Aus eigener Erfahrung weiß ich, wie anspruchsvoll dies sein kann. Mir fällt aber immer wieder auf, wie gut sich insbesondere Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 9 und 10 darauf einlassen können, eigene Überzeugungen kritisch zu betrachten und fremde genauer unter die Lupe zu nehmen. Das kritische Denken hilft ihnen, ihr Kreativitätspotential gewinnbringend zu entfalten und gezielt einzusetzen. Und als Lehrerin bin ich in der privilegierten Position, diesen Prozess begleiten zu dürfen. Es ist bereichernd, zu sehen, wie intensiv Heranwachsende in positive Resonanz zu sich selbst und zu anderen treten können und in welchem Maße sie bereit sind, gemeinsam mit mir den Weg der Weiterentwicklung zu gehen.
Den dafür nötigen Perspektivwechsel unterrichtlich so zu gestalten, dass alle Heranwachsenden erkennen, wie wichtig eine Änderung der Blickrichtung sein kann, ist eine Herausforderung. Aber der Einsatz lohnt sich. Dazu möchte ich gerne eine Erfahrung teilen: Als ich vor einiger Zeit am Gymnasium unterrichtete, konnte ich beobachten, dass im Durchschnitt 16 von 22 Schülerinnen und Schülern ein gutes Einschätzungsvermögen im Hinblick auf ihre eigene Leistungsfähigkeit aufweisen konnten. Lediglich sechs Schüler:innen trauten sich weniger zu, als sie wirklich leisten konnten. Anders sah es in anderen Schulformen aus: Von 20 Schüler:innen waren gerade einmal zwei von ihrem Können überzeugt, obwohl mehr als die Hälfte der Klasse Anlass dazu gehabt hätte.
Dieser Umstand weckte meine Neugier, und seither begebe ich mich regelmäßig auf die Suche nach resonanten Unterrichtsinhalten, die das Mindset stärkt. Mit Erfolg: Ehemalige Schüler:innen melden sich zurück und berichten von ihrer Entwicklung nach der Schule. Sie bedanken sich für den Unterricht, der eine „Umlenkung des Blicks“ (Benner) zur Folge hatte und ihnen neue Perspektiven zur Weiterentwicklung gab. Am meisten überraschte mich ein Neuntklässler, der mich in der Mainzer Innenstadt ansprach, nachdem ich ihn zwei Jahre zuvor unterrichtet hatte. Er berichtete, dass er sich trotz LRS in Deutsch um zwei Noten verbessert habe und auch in Mathematik gut mitkomme. Strahlend erklärte er mir: „Ich habe mich darüber lustig gemacht, was sie damals zu mir gesagt haben. Aber Sie haben Recht: Auch mit LRS kann man ein guter Schüler sein. Das hätte ich echt nicht gedacht – danke .“
Es fällt auf, dass es deutliche Unterschiede gibt, was das Mindset der jeweiligen Schüler:innen angeht. Die Erfahrung zeigt, dass sowohl Eltern als auch Lehrende im selben Maße Einfluss auf das Denken der Jugendlichen nehmen können. Aus diesem Grund ist eine gute Schüler-Eltern-Lehrer Beziehung von entscheidender Bedeutung für die Weiterentwicklung des Selbsteinschätzungsvermögens der Schüler:innen.
Der Unterschied im Mindset der Schüler:innen kann auch dann aufgefangen werden, wenn es gelingt, personenbezogene Resonanzräume zu schaffen. Ein wichtiges Tool, das ich dafür nutze, ist die Sitzordnung: Nach dem Prinzip des Human Resource Management platziere ich die Jugendlichen entsprechend ihrer fachlichen und überfachlichen Fähigkeiten so, dass sich Schwächen und Stärken im komplementären Verhältnis zueinander verhalten. Dadurch steigt der Lernertrag. Es funktioniert wie das aus der Biologie bekannte Schlüssel-Schloss-Prinzip und hat sich in allen Schulformen bewährt. Die Schüler:innen fördern sich gegenseitig bei der Entfaltung ihrer Potentiale. Diese Erfahrung erzeugt für alle Beteiligten ein gutes Gefühl. Denn wenn eine Idee fruchtet, macht das glücklich. Deshalb betrachte ich ein positives Mindset im Hinblick auf die eigene Leistungsfähigkeit auch als grundlegende Bedingung zur Entfaltung eines politischen (Selbst-)Bewusstseins. Demokratieerziehung spielt für mich im Unterricht eine sehr wichtige Rolle. Die Erfahrung zeigt, dass sich junge Menschen nur in dem Maße als mündige Staatsbürger:innen begreifen, wie sie sich als handlungswirksam erfahren. Je höher der Grad des Selbstwirksamkeitserlebens, desto effizienter und sinngeleiteter der Selbstbildungsprozess. Dadurch erhöht sich die Chance zur gesellschaftlichen und politischen Partizipation. Welche Erfahrungen, hast Du diesbezüglich im Rahmen Deiner Tätigkeit als Trainer gemacht?

YW: Während meiner Tätigkeit als „Bereichsleiter Bildung“ in einer großen Non-Profit-Organisation in der Schweiz war ich für die Personalentwicklung von einem Netzwerk von rund 170 interkulturellen Dolmetscher:innen aus mehreren Kantonen verantwortlich. In der Arbeit mit Menschen aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten war es mir wichtig, in den Weiterbildungen und auf Fachprüfungen ausgerichteten Studienmodulen, etwa im Modul „Interkulturelles Dolmetschen im psychotherapeutischen Kontext“, bedeutsame Begegnungen mit inspirierenden, beziehungsfähigen Persönlichkeiten, die selber Migrationserfahrungen mitbrachten, einzubauen. Für mich bedeutete dies mitunter in der Rolle des Facilitators den didaktischen Spannungsbogen zu halten und den Teilnehmer:innen unterstützend zur Seite zu stehen: sei es in Sachen Technik, Material, Rahmenbedingungen oder durch ein vorbereitendes Briefing Hilfe und Entlastung anzubieten, damit die Personen in einem solchen Lernsetting mit ihrem Erfahrungsschatz wirken konnten.
Es ist der dialogische Austausch und vielleicht auch unsere Fähigkeit, bewusst zuhören zu können, den wir in Lernprozessen künftig mehr üben können. Rosa spricht davon, dass wir nicht nur über Wissens- oder Kompetenzaneignung sprechen sollten, sondern von Resonanzbeziehungen, die eine „Anverwandlung“ der Welt oder eines Weltausschnittes ermöglichen. Ich stelle mir darunter einen aktiven und lebendigen Lernprozess vor, bei dem die Teilnehmenden wiederholt Momente der Freude oder des Ankommens empfinden können, bei dem sich die Lernenden selber wandeln und bei dem in der Arbeit, in der Reflexion, im gemeinsamen Tätigwerden der Weltausschnitt sich auch selber verändern kann.

LL: So sollte es im Idealfall sein, denn Lernen bedeutet Veränderung. Letzte Frage: Inwiefern kommen Demokratiekompetenzen in Deinen Lernsettings zum Tragen?

YW: Dazu möchte ich auf die Lernsituation mit dem großen, farbigen Fallschirm zurückkommen. Da ist mir aufgefallen, dass die Studierenden nach dieser Lernsituation so ermutigt waren, dass sie sich trauten, ihre Stimme zu erheben und kulturelle Differenzen offen anzusprechen. Diese Form des interessierten und zugewandten Austausches kann Nähe zwischen den Kulturen schaffen, was wiederum entscheidend für ein starkes Demokratieverständnis sein kann.

LL: Ein schöner Schlusssatz – vielen Dank für dieses instruktive Gespräch.

Lavdije Zidi ist Lehrerin f. Deutsch & Philosophie/Ethik und Bildungsreferentin f. nachhaltige Entwicklung;
Yvo Wüest ist in der Schweizer Erwachsenenbildung engagiert, Fachdozent bei verschiedenen Bildungsanbietern und Experte für Didaktische Reduktion sowie Interkulturelle Kommunikation

Literatur

Benner, Dietrich, Umriss der allgemeinen Wissenschaftsdidaktik: Grundlagen und Orientierungen für Lehrerbildung, Unterricht und Forschung. Weinheim, 2020.
Furrer, Hans, Das Berner Modell: Ein Instrument für eine kompetenzorientierte Didaktik. Bern: hep, 2009.
Hüther, Gerald, Kommunale Intelligenz. Hamburg: Edition Körber Stiftung, 2013.
Lehner, Martin, Didaktische Reduktion. Bern et al.: Haupt, 2012.
Maier, Joachim, Psychologische Sicherheit: Wie aufrichtig kann ich in meinem Team kommunizieren? https://blog.zhaw.ch/iap/2021/05/10/psychologische-sicherheit-wie-aufrichtig-kann-ich-in-meinem-team-kommunizieren/ [6.1.22]
Rosa, Hartmut / Wolfgang Endres, Resonanzpädagogik: Wenn es im Klassenzimmer knistert. Weinheim / Basel: Beltz, 2016.
Wüest, Yvo, Auf den Punkt: Didaktisch reduziert lehren und präsentieren. Zürich: Spektramedia, 2017
–, Mini-Handbuch Didaktische Reduktion. Weinheim / Basel: Beltz, 2022.