Kaum Fortschritte: Zum Stand der Digitalisierung an deutschen Schulen

Von Bernd Hirsch

 

Zur naturgemäß recht überschaubaren Anzahl positiver Corona-Effekte zählt einer Untersuchung der Körber-Stiftung zufolge einerseits ein subjektiv besserer Gesundheitszustand der deutschen Bevölkerung und andererseits eine größere Versiertheit im Umgang mit Technik. Ersteres mutet angesichts der Befunde zu signifikanten Gewichtszunahmen einigermaßen überraschend an, letzteres war aufgrund der durch die Lockdownphasen forcierten Nutzung von Videokonferenztools, Streamingangeboten und sonstigen Onlineformaten durchaus erwartbar. Flankierend  wurde gemutmaßt, dass die Pandemie auch im Bildungsbereich zu einer deutlichen Beschleunigung der digitalen Transformation beitragen würde. Bei näherer Betrachtung erscheint es aber zweifelhaft, ob gegenüber der zu Beginn der HSE-Blogreihe „Digitales Lehren und Lernen“ im Februar 2020 vorgenommenen Statusanalyse wirklich substanzielle Fortschritte erzielt werden konnten.

 

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Innovationsschub durch Corona?

Laut dem Zwischenbericht 2021 von KWiK (“Kontinuität und Wandel der Schulen in Krisenzeiten“), einer Längsschnittstudie der Universität Hamburg in Zusammenarbeit mit der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) und dem Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN), haben deutsche Schulen „im Verlauf der Corona-Pandemie und der damit verbundenen Schulschließungen massiv in der Digitalisierung aufgeholt“. IEA-Geschäftsführer Dirk Hastedt räumt im Spiegel-Interview zwar ein: „Im internationalen Vergleich kommt Deutschland von einem recht niedrigen Niveau, wir haben immer noch viel aufzuholen.“ Gleichwohl bilanziert er, Corona habe „für einen großen Innovationsschub gesorgt“.

Deutlicher ambivalenter fällt das Urteil von Bob Blume aus, der am Windeck-Gymnasium im badischen Bühl Deutsch, Englisch und Geschichte unterrichtet und kürzlich zu Deutschlands Blogger des Jahres gewählt wurde:

[O]nline […] konnte man sehen, dass mit den Schulschließungen eine unglaubliche Dynamik entstanden ist. Da haben Lehrkräfte sich gegenseitig geholfen und unterstützt. Die Kolleginnen und Kollegen haben unheimlich viele und gute Konzepte geschrieben – da war wirklich Enthusiasmus zu spüren, dass sich jetzt etwas ändern und verbessern lässt. Auf der anderen Seite hat man dann aber schnell merken müssen, dass die Voraussetzungen […] nicht überall gleich waren. Manche Schulen hatten einfach nichts, auf das sie hätten aufbauen können. Und wenn es vor Ort […] geklappt hat, dann zeigte sich leider oft auch, dass diese neuen Konzepte nicht unbedingt gewollt waren: Sie wurden politisch nicht angenommen – und in manchen Fällen sogar bekämpft.

Blumes Vorbehalte werden von vielen Lehrkräften geteilt. So ergab eine Ende 2021 im Auftrag des Deutschen Philologenverbandes durchgeführte Online-Erhebung unter 7.000 Gymnasiallehrer:innen, dass die Digitalisierung weiterhin erhebliche Defizite aufweist: 43 Prozent der Befragten verfügen trotz politischer Zusagen immer noch nicht über ein Dienstlaptop oder -tablet, 50 Prozent unterrichten an Schulen, deren WLAN nur bedingt nutzbar ist, und lediglich 23 Prozent werden von einem professionellen IT-Betreuer unterstützt.

 

Stillstand und Rückschritt

Ähnlich ernüchternd fallen die Resultate der durch die Telekom-Stiftung durchgeführten Studie „Schule digital – der Länderindikator 2021“ aus: Nur 56,6 Prozent der 1.500 befragten Lehrkräfte an weiterführenden Schulen bezeichneten die IT-Ausstattung im beruflichen Umfeld als ausreichend  – vier Jahre zuvor lag der Anteil bei 55,6 Prozent. Als noch unvorteilhafter erweist sich die Entwicklung beim Breitbandinternet: Hatten 2017 immerhin 67,3 Prozent der Befragten die Verfügbarkeit für Unterrichtszwecke als ausreichend bewertet, sank der Wert 2021 auf kärgliche 53,7 Prozent. Dabei offenbart der Ländervergleich erhebliche Unterschiede: Während Lehrkräfte in Bayern, Berlin, Bremen, Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein den Stand der Digitalisierung vor Ort als vergleichsweise weit fortgeschritten beurteilen, sehen die Kolleg:innen aus Baden-Württemberg, Brandenburg und Thüringen für ihre Schulen erheblichen Handlungsbedarf. Und selbst innerhalb einer Region gibt es teilweise sehr unterschiedliche Entwicklungen, wie Florian Nuxoll, Gymnasiallehrer und Lehrbeauftragter an der Universität Tübingen in einem Gastbeitrag für die Zeit hervorhebt:

In der digitalen Bildung gibt es keine Chancengerechtigkeit […]. Viele denken, es liege in erster Linie daran, dass sich viele Schüler und Schülerinnen keinen eigenen Computer leisten können oder sie zu Hause keinen Internetzugang haben. Doch es gibt einen weiteren, ebenso wichtigen Grund für Ungerechtigkeiten: den Standort der Schule. In Deutschland hängt die Digitalisierung einer Schule in erster Linie von der Finanzstärke ihrer Kommune ab, der Expertise der zuständigen Kommunalverwaltung sowie dem politischen Willen des Gemeinderats.

Aus Nuxolls Sicht ist der zunehmende Einfluss von Städten und Gemeinden durchaus problematisch:

Mit der Digitalisierung […] hat sich die Rolle der Schulträger grundlegend verändert. Jetzt haben die Kommunen plötzlich einen großen Einfluss darauf, was und wie unterrichtet wird. Sorgt mein Schulträger nicht für einen schnellen und flächendeckenden Internetanschluss, bleibt mein Unterricht im 20. Jahrhundert stecken. [Zwar]werden in den nächsten Jahren hoffentlich alle Schulträger – dank der Bundesgelder des Digitalpaktes – ihre Schulen mit schnellem Internet versorgen können. Doch damit ist es nicht getan. Die Kommunen müssen darüber hinaus auch Computer und Lernprogramme anschaffen. Sie wollen deshalb […] auch inhaltlich mitreden. [D]ieses Thema gehört aber in die Kultusministerien und noch viel mehr in die einzelnen Schulen.  […] Wenn wir die weitere Fragmentierung der digitalen Bildung in Deutschland verhindern wollen, müssen die Länder und der Bund die vollständige Verantwortung […] übernehmen. Sie müssen klar definieren, was Schulen brauchen, (Mindest-)Standards für die digitale Ausstattung festlegen und diese vollständig finanzieren.

 

Digitalpakt

Dass es solcher Vorgaben bislang ermangelt, dürfte ein Grund für den beklagenswert geringen Ressourcenabfluss aus dem Digitalpakt Schule sein: Anders als beim nachträglich aufgelegten Corona-Sonderprogramm zur Anschaffung digitaler Schüler:innen-Endgeräte, dessen Mittel beinahe vollständig in Anspruch genommen wurden, lag die Verausgabungsquote für die ursprünglich bereit gestellten fünf Milliarden Euro des Digitalpakts im Februar 2022, mehr als zwei Jahre nach dem Programmstart, unter zehn Prozent. Neben den Abstimmungsproblemen zwischen Akteuren auf Bundes-, Landes-, kommunaler und Schulebene identifiziert eine von der Universität Hildesheim, der GEW und der Max Traeger-Stiftung kürzlich publizierte Studie zur „Umsetzung des Digitalpakts Schule“ drei Hauptfaktoren für die Implementierungsschwierigkeiten:  Erstens den hohen Bürokratieaufwand bei der Beantragung von Geldern; zweitens fehlendes Monitoring; und drittens unbesetzte Stellen in Schulen und Verwaltungen  wie auch in der IT- und Baubranche. In ihrem Zusammenwirken führen diese Mängel dazu, dass die Förderung bislang alles andere als bedarfsgerecht verlief und Ungleichheiten verstetigt werden: Schulen, die schon vor dem Digitalpakt technisch wie auch konzeptionell über solide Grundlagen verfügten, konnten ihre Vorreiterrolle ausbauen, wohingegen digital rückständige Standorte kaum Fortschritte zu erzielen vermochten.

 

Inklusive Digitalisierung

Dies ist umso bedauerlicher, als digitale Tools eben auch zum Gelingen des Inklusionsprozesses beitragen können, wie die Erfahrungen der Dannewerkschule in Schleswig oder der der Charlotte-Pfeffer-Schule in Berlin-Mitte eindrucksvoll unter Beweis stellen. Dabei ist ‚inklusive Digitalisierung‘ mitnichten ein Selbstläufer, wie die an der Humboldt Universität lehrende Berliner Erziehungswissenschaftlerin Heike Schaumburg zurecht anmerkt: „Alles steht und fällt mit dem passgenauen Einsatz und einer guten Betreuung.“ Eine weitere Gelingensbedingung formuliert Bob Blume:

Das grundlegende Problem […] ist, dass […] das, was derzeit an Schule[n] herangetragen wird – Digitalisierung, Inklusion, Integration, Chancengleichheit, das Aufarbeiten der Folgen von Corona – […] gewissermaßen nebenbei erledigt werden [soll], während [die] ohnehin schon vorhandenen Aufgaben weiterlaufen. Das kann […] nicht funktionieren. Wenn man all das ernst meint, was Schule leisten soll, dann muss dafür auch ausreichende Unterstützung her.

Dem ist an dieser Stelle nichts hinzuzufügen.

 

 

Bernd Hirsch

Heidelberg School of Education

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