„seitDEM die welt verrohte als wenn_s mega so RIEsiger fleischklops der noch ROH ist“. Unbekannte Wortbedeutungen in Literarischen Unterrichtsgesprächen mit Grundschulkindern

Von Felix Heizmann

Das titelgebende Zitat ist aus einem der Literarischen Unterrichtsgespräche gewonnen, die ich im Rahmen einer umfangreichen empirischen Studie ausgewertet habe mit dem Ziel, Prozesse literarischen Lernens zu rekonstruieren (Heizmann 2017; zum Gesprächs-Modell siehe hier). Es stammt von Mahmud, einem achtjährigen Schüler, der sich im fortgeschrittenen Verlauf des Gesprächs mit dem vierten Vers des folgenden Gedichts von Else Lasker-Schüler beschäftigt:

Ohne an dieser Stelle das Gedicht eingehender zu betrachten, lässt sich festhalten, dass es unter literarästhetischen Gesichtspunkten als durchaus komplex einzustufen ist. Es realisiert die Grundannahme der Studie, dass die ästhetische Qualität literarischer Texte eine wesentliche Voraussetzung für literarisches Lernen darstellt: Insbesondere die Begegnung und Auseinandersetzung mit fremden Sicht-, Denk-, Sprech- und Darstellungsweisen kann eine Erweiterung des bisherigen Erfahrungs- und Verstehenshorizonts der Lernenden anstoßen, was, wie die Studie überzeugend belegt, nicht nur für den Literaturunterricht an weiterführenden Schulen, sondern auch für jenen an Grundschulen gelten sollte. Die Untersuchung zeigt, dass entsprechende Texte trotz ihres Anspruchsniveaus die Kinder keineswegs überfordern, einschüchtern oder stumm machen; vielmehr nehmen die SchülerInnen sie im Rahmen dieses Lernsettings ganz unbefangen und spontan in Gebrauch und entwickeln im gemeinsamen Gespräch beeindruckende, durchaus literaturwissenschaftlich relevante Deutungsansätze.

Umgang mit unbekannten Wortbedeutungen in Literarischen Unterrichtsgesprächen

Die Planung und Durchführung literarischer Gespräche in der Grundschule zu Gedichten der sogenannten Erwachsenenliteratur, der auch Mein blaues Klavier zuzurechnen ist, wirft immer wieder die Frage auf, ob Grundschulkindern vermeintlich unbekannte Wörter (wie „verrohte“) vor der Begegnung mit dem Text erklärt oder ob ihnen – wie im zitierten Beispiel – die Möglichkeit gegeben werden sollte, deren Bedeutung selbst auf die Spur zu kommen.
Für Letzteres sprachen sich die an der Untersuchung beteiligten LehrerInnen im Rahmen eines Workshops vor der Datenerhebung aus. Sie einigten sich darauf, Wortbedeutungen erst dann zu erläutern, wenn die Kinder explizit danach fragen oder wenn sie selbst bemerken würden, dass die spontan aktivierten Bedeutungen völlig in die Irre führen. Ihre Entscheidung begründeten sie damit, dass unbekannte Wörter für Lernende dieser Altersgruppe ein gewohntes Alltagsphänomen sind, das sie nicht abschreckt, sondern eher ihre Neugierde weckt, was auch das empirische Datenmaterial unterstreicht. Diese Einstellung weicht deutlich von der verbreiteten schulischen Praxis ab, schwierige Texte durch Worterklärungen ‚vorzuentlasten‘, die ihrerseits von der Möglichkeit eindeutiger Wortbedeutungen ausgeht (vgl. Surowiec 2011).

Literaturwissenschaftliche und literaturdidaktische Perspektiven

Die Entscheidung der Lehrpersonen lässt sich auch im Zusammenspiel fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Aspekte weiter ausführen. Zunächst sind lyrische Texte unter theoretischer Perspektive nicht primär als Lese-, sondern als Hörtexte aufzufassen: „Die Sprache des Gedichts ist als Verssprache aktualisiertes Sprechen“ (Reuß 2001, S. 12). Ergänzt wird diese Sichtweise durch die Tatsache, dass die Sprache der Literatur, insbesondere der Lyrik, genuin von Vieldeutigkeit sowie dem Spiel mit Wortschöpfungen und neuen Bedeutungen (vgl. die nichtlexikalisierte Hybridbildung „Klaviatür“ in Vers 8) geprägt ist, die die lexikalisierte Semantik überschreiten. Damit lässt sich nicht nur begründen, dass Wortbedeutungen nicht immer der Erklärung bedürfen, sondern dass auf Eindeutigkeit zielende Worterklärungen sogar Bedeutungen und ästhetische Wirkungen verstellen und sich lähmend auf einen Gesprächsprozess als Aktualisierung subjektiver Vorstellungsbilder auswirken können. Zudem kann das didaktische Brauchtum, Wortbedeutungen grundsätzlich vor der Rezeption zu ‚klären‘ und zu ‚sichern‘, bei Lehrpersonen und SchülerInnen den Irrtum nähren, Lesende hätten einen Text dann verstanden, wenn sie die lexikalische Bedeutung einzelner Wörter kennen. Deswegen sei darauf hingewiesen, dass eine Unterrichtsplanung und -praxis, die sich daran orientiert, nur Gedichte auszuwählen, die vermeintlich bekannte Wörter enthalten, unter der Hand die Vorstellung bestärkt, ‚richtiges‘ literarisches Lernen durch die Auseinandersetzung mit (auch sprachlich) anspruchsvollen Texten sei in der (Grund-)Schule nicht möglich.

Empirische Perspektive

Unter empirischer Perspektive zeigt sich in den Gesprächen, dass es für die Kinder häufig nicht notwendig zu sein scheint, Wörter und deren exakte Bedeutung zu kennen. Stattdessen experimentieren sie mit der poetischen Sprache und erahnen Wortbedeutungen, indem sie dem Klang und der sinnlichen Wirkung nachspüren oder den Kontext einbeziehen. Veranschaulichen lässt sich dies anhand eines Beitrags von Linus, einem Drittklässler, der sich wie Mahmud mit dem Vers „Seitdem die Welt verrohte“ auseinandersetzt:

linus_mittag02

Obwohl Linus die Bedeutung von „verrohte“ nicht kennt, assoziiert er mit der ‚Verrohung der Welt‘ eine menschliche Haltung, die in erster Linie von rücksichtslosem und egoistischem Verhalten geprägt ist. Dies kommt der Bedeutung von „verrohte“ durchaus nahe, wenn man einbezieht, dass im Duden unter „verrohen“ bzw. „Verrohung“ unter anderem die Synonyme „unmenschlich werden“ bzw. „Rücksichtslosigkeit“ zu finden sind.
Im Gegensatz zu Linus, dessen Beitrag keine Hinweise enthält, wie er zu seiner Sinnzuweisung gelangt ist, zeigt sich bei Mahmud, dass er vom Adjektiv „roh“ ausgeht:

mahmud_mittag

Die aktivierte Verknüpfung „verrohte – roh“ lässt eine Vorstellung entstehen, die sich auf den ersten Blick mit der Grundbedeutung von der ‚Verrohung der Welt‘ nicht in Einklang bringen lässt. Vergegenwärtigt man sich jedoch, dass rohes Fleisch bis zu seiner Verfeinerung und Weiterverarbeitung („noch ROH ist“; Hervorhebung F.H.) der ‚unkultivierten‘, ‚rohen Natur‘ und nicht der ‚zivilisierten Kultur‘ zuzurechnen ist, fällt auf, dass die evozierte Vorstellung von der Welt als „mega so RIEsiger fleischklops der noch ROH ist“ durchaus Aspekte in sich aufnimmt, die auf eine ‚verrohte Welt‘ zutreffen.
Eine andere Praxis zeigt sich in der folgenden Passage, in der sich zwei Viertklässler über denselben Vers austauschen:

jonas_mittag
Ausgehend von der Homophonie „‚roht‘ / rot“ aktivieren die Kinder die Vorstellung, eine ‚verrohte‘ Welt sei „mit BLUT bedeckt“, weil sich „viele menschen […] gegenseitig
um[bringen]“ und „viel ZORN auf der welt ist“. Es ist davon auszugehen, dass die Bezugnahme auf die Farbe „Rot“ durch den Kontrast zum Farbadjektiv „blau“ („blaues Klavier“, „blaue Tote“) noch zusätzlich verstärkt wird. Dies legen auch die Vorstellungsbilder nahe, z. B. dass das Musizieren auf dem blauen Klavier der roten, von Blut bedeckten und von Zorn und Gewalt bestimmten Welt „GANZ viel glück“ bringt. Obwohl laut Grimm (DWB 14 Sp. 1114) „die älteste bedeutung des wortes [roh] gewisz der gebrauch als wund oder blutig“ ist, lässt sich festhalten, dass die Kinder zwar lexikalisch ‚falsche‘ Wortbedeutungen aktivieren, aber die von ihnen entwickelten Bedeutungszuweisungen unter textsemantischer Perspektive durchaus ergiebig sind.

Fazit

Die Fallbeispiele zeigen, dass die Lehrpersonen den Grundschulkindern die Möglichkeit eröffnen, Wortbedeutungen assoziativ zu erkunden, zu erahnen und mit Sprache zu experimentieren. Wie sich aufzeigen ließ, können die Kinder – auch über Umwege – zu Hypothesen gelangen, die durchaus im Einklang mit den (tieferen) Sinnschichten des Gedichts stehen. Für dieses Vorgehen lassen sich vor allem die oben skizzierten literatuwissenschaftlichen Argumente heranziehen, die auch generell gegen die dominante methodische Strategie der ‚Vorentlastung‘ anzuführen sind.

Felix Heizmann
Heidelberg School of Education

Literatur

Grimm, Jacob und Wilhelm (1984): Deutsches Wörterbuch. Band 14: R – Schiefe. München: dtv [EA 1893].
Heizmann, Felix (2017): Literarisches Lernen in der Grundschule. Eine qualitativ-rekonstruktive Studie zu den Praktiken und Orientierungen von Grundschulkindern in der Begegnung und Auseinandersetzung mit ästhetisch anspruchsvoller Literatur in Literarischen Unterrichtsgesprächen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (in Vorb.).
Lasker-Schüler, Else (1943): Mein blaues Klavier [Faks. Repr. des korrigierten Typoskripts, DLA Marbach]. In: Marbacher Magazin 71 / 1995, 3., durchges. und erg. Aufl. 1997, S. 328; Erstdruck in: Neue Zürcher Zeitung vom 7. Februar 1937.
Reuß, Roland (2001): Im Zeithof. Celan-Provokationen. Frankfurt a. M.: Stroemfeld.
Surowiec, Magdalena (2011): Vorentlastung des Wortschatzes. Online unter: http://aspektedergermanistik.blogspot.de/2011/11/vorentlastung-des-wortschatzes.html (22.01.2017).

Abbildungsunterschriften

Alle Abbildungen: Zeichnungen von DrittklässlerInnen zu „Mein blaues Klavier“; Quelle: Felix Heizmann.


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