Mündigkeit und Indifferenz

Im Folgenden soll es um ein Hindernis für Mündigkeit im Bildungskontext gehen, und zwar das Problem der Gleichgültigkeit bzw. Indifferenz von Schüler:innen. Oder einfach gesagt: die Haltung von „don’t care“ – kein Bock. Um es gleich vorab zu sagen: Ich bin kein Motivationspsychologe, und ich bin auch kein Pädagoge, insofern kann ich leider keine praktischen Tipps aus der Berufserfahrung mitgeben. Als Theologe interessiert mich insbesondere das Problem religiöser Indifferenz, also von Desinteresse an Religion und so auch am Religionsunterricht, dazu komme ich aber später, und ich hoffe auch, dass sich meine Überlegungen auf andere Fächer übertragen lassen.

Das seit der Aufklärung übliche Verständnis von Mündigkeit meint im Wesentlichen die Fähigkeit zur Selbstbestimmung und Eigenverantwortung. Mündig bin ich dann, wenn ich unabhängig von der Leitung anderer, durch meine eigene Vernunft über mich selbst bestimmen kann und dementsprechend für mein Verhalten Verantwortung übernehmen kann. Die folgenden Zeilen aus Immanuel Kants Schrift „Was ist Aufklärung?“ sind vermutlich gut bekannt, aber sie gehören hierher:

„Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines andern zu bedienen. Sapere aude! ‚Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!‘ ist also der Wahlspruch der Aufklärung.“

Von Anfang an hat die Tradition der Aufklärung also gesehen, dass Mündigkeit nicht einfach ein gegebener Naturzustand ist, sondern immer bereits bedroht ist. Quantitativ gesehen war für Kant nicht der mündige, sondern der unmündige Mensch der Normalfall. Ob das heute auch noch so ist, will ich hier mal offenlassen. Der Erlangung von Mündigkeit also Hindernisse im Weg, und Kant benennt sie auch gleich im Anschluss:

„Faulheit und Feigheit sind die Ursachen, warum ein so großer Teil der Menschen, nachdem sie die Natur längst von fremder Leitung freigesprochen, dennoch gerne zeitlebens unmündig bleiben; und warum es anderen so leicht wird, sich zu deren Vormündern aufzuwerfen. Es ist so bequem, unmündig zu sein.“

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Das Haupthindernis für Mündigkeit sieht Kant im einzelnen Menschen selbst. Wenn man es ein bisschen zuspitzt könnte man sagen: Nicht so sehr die Fremdbestimmung der anderen ist die Ursache für meine Unmündigkeit, sondern meine eigene Bequemlichkeit. Sicher steckt da auch eine ordentliche Portion protestantisches Schuldbewusstsein drin, aber lassen wir das hier einmal beiseite. Ich möchte auf etwas anderes hinaus: Bereits in diesem Grundtext der Aufklärung wird ein Widerspruch deutlich, der das Thema Mündigkeit immer durchzieht.

Auf der einen Seite kann nur der Mensch selbst mündig werden, er muss sich selbst seines eigenen Verstandes bedienen, das kann niemand für ihn übernehmen. Auf der anderen Seite tut der Mensch im Normalfall das nicht von sich aus – und muss deshalb dazu erzogen werden. Einerseits ist der mündige Mensch selbstbestimmt, andererseits scheint ein gehöriges Maß an Fremdbestimmung dafür notwendig zu sein, dass der Mensch lernt, wie man das macht: mündig sein.

Diese Fremdbestimmung zur Selbstbestimmung nennen wir Erziehung oder im Sinne von Theodor Adorno: Erziehung zur Mündigkeit. In dieser Formulierung steckt bereits der gesamte Widerspruch, von dem ich gerade sprach. Für Adorno ist dabei entscheidend, dass beide Pole dieser Spannung aufrechterhalten bleiben. Wenn Erziehung nur noch fremdbestimmt stattfindet, aber nicht auf Selbstbestimmung zielt, dann erzieht sie nur zur Konformität und zum bloßen „Funktionieren“, aber nicht mehr zu selbstbestimmter Mündigkeit. Wenn Erziehung diesen Widerspruch nun allerdings scheut und auf jegliche Fremdbestimmung verzichten möchte, damit sich bspw. Schüler:innen ganz selbstbestimmt nur noch damit beschäftigen, worauf sie gerade Lust haben, dann nimmt Erziehung ihren Auftrag nicht wahr. Das Risiko ist dann sehr hoch, dass Schüler:innen unmündig bleiben.

Aber warum ist das so? Ein wichtiger Grund dafür dürfte sein, dass Menschen soziale Wesen sind. Wir leben in sozialen Zusammenhängen: Sprachen, über die wir kommunizieren, wirtschaftliche Systeme, in denen wir miteinander kooperieren, um zu produzieren und zu reproduzieren, kulturelle Symbolwelten, die unserem gemeinschaftlichen Handeln einen Sinn und eine Richtung geben oder diese kritisieren und neuorientieren. Auch unser technischer Umgang mit der natürlichen Welt basiert auf Wissen und Kompetenzen, die andere Menschen vor uns erworben und weitergegeben haben – und auf diesen technischen Errungenschaften bauen wiederum soziale Systeme auf, an denen wir partizipieren. Um an der Gesellschaft teilzuhaben, sind viele Kompetenzen und Fähigkeiten notwendig und auch eine gehörige Portion „Wissen“, möchte ich hinzufügen: von hochspezialisiertem Wissen bis zu allgemeinem Orientierungswissen, ist es auch notwendig, sich in der Welt auszukennen, damit man seine Kompetenzen in ihr zur Anwendung bringen kann.

Erziehung in diesem basalen Sinn ist gewissermaßen der Prozess der Initiation in dieses Wissen und diese Kompetenzen, die wir brauchen, um an unserer sozialen Umwelt teilhaben zu können. Ich bin weit davon entfernt, mich hier grundsätzlich gegen selbstentdeckendes Lernen auszusprechen, ganz im Gegenteil. Doch wenn Schüler:innen ständig das Rad neu erfinden müssen, kann das nicht nur eine Überlastung darstellen, sondern es kann auch dazu führen, dass andere Kompetenzen vernachlässigt werden, die für Ihre Teilhabe an der Gesellschaft unerlässlich sind.

Wie gesagt, ich bin selbst kein Pädagoge und hatte an der Universität lediglich Studierende in meinen Lehrveranstaltungen. Meine Partnerin ist allerdings Lehrerin an einer Förderschule, und wenn sie ihren Schulalltag schildert, dann fällt mir immer wieder auf, dass unter Akademiker:innen möglicherweise ein etwas zu einseitiger Fokus auf den Formen des kreativen Lernens und kritischen Hinterfragens liegt, auf Innovation, Selbstentdeckung und dergleichen mehr. Dagegen hat das „stupide“ Auswendiglernen, das wiederholende Lernen usw. keinen guten Ruf. Gleichzeitig zeigen aber Studien immer wieder, dass gerade leistungsschwächere Schüler:innen und solche aus bildungsfernen Haushalten mit mehr Struktur, und das heißt ein Stück weit fremdbestimmt – besserlernen. Das Auswendiglernen des kleinen Einmaleins oder das häufige Wiederholen von Schreib- und Rechenaufgaben, immer wieder Lesen – all das hat den Sinn der Automatisierung und dadurch der Entlastung des Arbeitsgedächtnisses, das frei wird für schwierigere Aufgaben. Wenn ich am Ende der Grundschule nicht flüssig lesen kann, dann wird alles weitere eine erhebliche Mehrbelastung darstellen, da ich zusätzlich zu den Aufgaben der höheren Klassenstufen immer noch mit dem Entziffern und Verstehen von Texten beschäftigt bin.

Gerade im Kontext Förderschule wird deutlich, dass die basalste Form der Mündigkeit erst einmal ist, an der Gesellschaft teilnehmen zu können: Lesen, Schreiben, Rechnen können. Die Bundesrepublik Deutschland leistet sich derzeit fast 50.000 Schulabgänger:innen ohne Abschluss pro Jahrgang. Laut der Leo-Studie 2018 sind 12,1% der Bevölkerung funktionale Analphabet:innen. Für diese Menschen ist Mündigkeit nicht erst „Anforderungsbereich III“: Kritik und Selbstkritik, Bewerten und Beurteilen, demokratische Aufklärung usw., sondern überhaupt „mitmachen“ zu können. Was aus anderer Perspektive aussehen mag wie Konformität, Anpassung oder Funktionalität, ist hier die grundsätzliche Voraussetzung zur Mündigkeit.

Diese fremdbestimmte Dimension der Mündigkeit und der damit einhergehende Freiheitsverlust trifft natürlich nicht nur auf einfache Bildungsformen zu. Auch Schüler:innen am Gymnasium sind zum Schulbesuch verpflichtet und mit einem Bildungskanon konfrontiert, den sie sich nicht ausgesucht haben. Dabei meine ich nicht nur Goethes Faust & Co, sondern grundsätzlich die Menge an Kompetenzen und Kenntnissen, die wir als Gesellschaft für notwendig halten, um an dieser Gesellschaft partizipieren zu können. In demokratischen, aufgeklärten Gesellschaften heißt das letztlich, dass der Bildungskanon den selbstbestimmten, eigenverantwortlichen Bürger bzw. die Bürgerin zum Ziel hat, der bzw. die im besten Fall in der Lage ist, diesen Bildungskanon wiederum in Frage zu stellen und sich dazu kraft der eigenen Vernunft zu verhalten.

Vielleicht analog zum „informed consent“ geht es darum, dass Menschen in die Lage versetzt werden, sich selbstbestimmt zu dem zu verhalten, das ihnen zunächst fremdbestimmt beigebracht wurde – so dass dann auch der „informed dissent“ folgen kann: Nachdem ich bspw. Faust gelesen und verstanden habe, kann ich für mich entscheiden, dass mir Goethe nicht liegt, ich seinen Stil oder sein Frauenbild unmöglich finde und dass ich vielleicht nichts mehr von ihm lesen will. Aber erst dann, das wäre die Idee.

Und damit komme ich nun endlich zum angekündigten Indifferenzproblem: Was, wenn Menschen und konkreter Schüler:innen diesem Erziehungsvorgang gegenüber gleichgültig sind, wenn sie kein Interesse daran haben, die Dinge zu lernen, die notwendig für ein informiertes Urteil sind? Gleichgültigkeit und Desinteresse müssen ja kein Problem sein; mündiges, d.h. informiertes Desinteresse, informierte Ignoranz jedenfalls nicht.

Natürlich gibt es jede Menge didaktische Möglichkeiten und ‚Tricks‘, Interesse und Motivation zu wecken, Schüler:innen quasi zu ihrem eigenen Glück zu verführen. Aber diese gehen mit einer mal mehr, mal weniger versteckten Fremdbestimmung einher. Innerhalb des Fächerkanons gibt es nun eine gewisse Bandbreite an struktureller Freiheit: Auf der einen Seite Mathematik als Hauptfach, das einen von Klasse 1 bis 12 bzw. 13 zwingend begleitet, auf der anderen Seite Religion, das gar noch in konfessionellen Varianten daherkommt und schon in dieser Pluralität Möglichkeiten der Wahl bzw. der Abwahl ermöglicht. Ethikunterricht, Werte und Normen sind die Alternativen, die zur Verfügung stehen.

Worauf ich hinausmöchte, ist die Beziehung zwischen Optionalität und Indifferenz. Schüler:innen merken natürlich schnell, dass das Fach Religion nicht ganz so verpflichtend zu sein scheint wie etwa Mathematik; dass religiöse Inhalte und Kompetenzen Teil der Schulbildung sein können, aber nicht müssen. Wovon hängt das ab? Letztlich von meiner persönlichen Entscheidung. Mir wird also die Freiheit gelassen, dass evangelische Religion mir auch sehr egal sein kann. Mathematikunterricht dagegen vermittelt strukturell und erst recht in der gesellschaftlichen Wahrnehmung, dass er unabdingbar für den Schulerfolg ist. Man mag zwar mit der eigenen Mathematikinkompetenz kokettieren, dahinter liegt aber die kollektive Erfahrung, dass durch Mathe alle „durch mussten“. Dies steigert das Gefühl, dass Mathematik zum Kern des Bildungskanons gehört, und dementsprechend ist die Toleranzschwelle für ein bestimmtes Maß an Nichtoptionalität, also Fremdbestimmung, in diesem Bereich höher.

Man kann nun fragen: Was kommt zuerst? Die Erfahrung, dass einem etwas nicht so wichtig oder gar gleichgültig ist und sein darf – oder die gesellschaftliche Normierung eines Faches als optional oder nichtoptional? Es wäre zu fragen, ob nicht erst die Wahlfreiheit des Religionsunterrichtes den Eindruck schafft, bei Religion gehe es um ‚Geschmacksfragen‘. Oder hat erst die historische Erfahrung mit religiösen Konflikten (im Deutschland des 30jährigen Krieges) gezeigt, dass Religion besser optional sein sollte? Jedenfalls steht der Religionsunterricht vor der Herausforderung, wie so etwas wie Religionsmündigkeit möglich sein soll, wenn ich mich auch gegen den Religionsunterricht entscheiden kann, obwohl ich in Fragen der Religion kaum in der Lage bin, eine informierte Entscheidung zu treffen. Um Missverständnissen vorzubeugen: Das ist kein Plädoyer für einen verpflichtenden Religionsunterricht, denn es gibt gute Gründe für die Wahlfreiheit in diesem Bereich. Es muss nur markiert werden, dass Wahlfreiheit und Selbstbestimmung in der Regel ein gewisses Maß an fremdbestimmter Erziehung voraussetzen – auch wenn das Ziel natürlich die selbstbestimmte Entscheidung ist, die eben lauten kann, dass man sich nicht weiter damit beschäftigen möchte.

Wieviel muss ich über Religion lernen, um festzustellen, dass mir das Thema gleichgültig ist, und was wäre ein mündiges Desinteresse an Religion, vielleicht sogar als mögliches Ziel des Religionsunterrichtes? Das wären Fragen, die zu diskutieren wären.