Intellectual Engagement statt Doing school – altersübergreifende adaptive Lernumgebungen

Von Ute von Kahlden

Gelangweilte SchülerInnen (Foto: Ute von Kahlden, 02/2017).

Studien, unter anderem in Kanada, belegen, dass Schülerinnen und Schüler in formalen Lernkontexten im wesentlichen ihr Social Engagement, d. h. Freunde treffen, Sozialbeziehungen pflegen und Academic Engagement bzw. Doing school  (pünktlich sein, Hausaufgaben machen, Tests und Arbeiten vorbereiten) erlernen. Das zentrale Bildungsziel, das als Grundlage für lebenslanges Lernen und gesellschaftliche Partizipation notwendig ist, das Intellectual Engagement, wie z. B. vertieftes Nachdenken über Inhalte, eigene Fragen stellen, Hypothesen bilden, Antworten suchen, Wissen in kreativen Problemlösungen anwenden, tritt demgegenüber in den Hintergrund.

1. Ausgangslage

Schulklassen, also Lerngruppen im formalen Lernkontext, sind in Bezug auf ihre Abstraktions- und Analysefähigkeit häufig extrem heterogen. Dies zeigt sich deutlich, wenn es um Themen wie die gesellschaftliche Entwicklung, soziale und kulturelle Fragestellungen oder die gesellschaftliche Partizipation geht. Zu solchen Fragen haben die Lernenden einen sehr unterschiedlichen Hintergrund, der durch ihre individuellen informellen Lernkontexte, wie z. B. ihre Familien, das Internet, soziale Medien geprägt ist.
Lernende, die bereits komplexere Betrachtungs- und Reflexionsmuster verwenden, finden kaum die Möglichkeit, sich in ihren Klassen so einzubringen, dass sie ihre Fähigkeiten weiter entwickeln können. Im Extremfall werden sie als ‚Streber‘ stigmatisiert und ausgebremst. Auch die Hilfe für schwächere Mitlernende steigert ihre Motivation wenig, da sie nur wenig Anreiz bietet.
Lehrkräfte können zwar in Kleingruppen individualisiert die Lernenden unterstützen, sie müssen sie allerdings phasenweise in ihrem Lernprozess allein lassen. Gerade der Sprung zu höherer Abstraktion oder Analyse verlangt jedoch nach einer engeren Begleitung. Nicht selten sind Lehrkräfte daher unzufrieden, da sie nicht alle Lernenden in den Klassen angemessen fördern können.

2. Veränderungsstrategien

Ein möglicher Ansatz, effizientere Lehr- und Lernarrangements zu bilden, ist die phasenweise Öffnung und Neubildung der Lerngruppen nach Interessen mit anschließendem Zurücktragen der Arbeitsergebnisse in die Ausgangsklassen. Die neuen Lerngruppen bestehen aus TeilnehmerInnen, die durch ein thematisches Interesse verbunden sind, hinsichtlich anderer Voraussetzungen jedoch sehr heterogen sein können, z. B. hinsichtlich ihrer lernpsychologischen Entwicklung, Reflexionsfähigkeit oder ihres Alters. Studien belegen, dass bereits eine einfache Auswahlmöglichkeit bei Aufgaben, Themen oder Arbeitsgruppen die Motivation erhöhen kann.
Eine zumindest phasenweise Öffnung von Klassen in thematische und altersgemischte Lerngruppen kann dazu beitragen, verschiedene Ziele zu erreichen:

• Intellectual Engagement wird unterstützt und die kognitive Durchdringung von Themen gefördert;
• die vorhandene Heterogenität kann als Bereicherung genutzt werden;
• die Lernenden können in ihre individuelle „Zone der nächsten Entwicklung“ (Vygotski) begleitet werden;
• in Bezug auf das Interesse und die Fähigkeit zur kognitiven Durchdringung der Themen haben die Lerngruppen eine größere gemeinsame Basis als die herkömmlichen Klassen.

Ein einfaches Beispiel soll dies verdeutlichen. Ein Junge aus Klasse 7 interessiert sich für Politik, liest regelmäßig (online) Zeitung und diskutiert mit Erwachsenen. Auch durch eine sehr gute Individualisierung kann die Lehrkraft ihn nicht angemessen fördern, solange er in der Klasse ein Einzelfall ist. Die Öffnung der Lernumgebung hin zu thematischen Lerngruppen kann diesen Jungen mit Lernenden aus unterschiedlichen Klassenstufen zusammenbringen.

Engagierte SchülerInnen (Foto: Ute von Kahlden, 02/2017).

Der Komplexität aktueller Themen (z. B. Migration, politische Situation in den USA, Kriege, ethische Fragen, etc.) können sich die Lernenden so weit nähern, wie es ihnen intellektuell möglich ist. Dies kann eine große Befriedigung und ein Gefühl des Ernst-genommen-Werdens erzeugen und ist insbesondere in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern ein Beitrag, der von Alexander Wohnig in diesem Blog geäußerten Kritik an der Politikverdrossenheit entgegenzuwirken.
Klassen stellen im schulischen Kontext eine Art ‚Zuhause‘, eine Bezugswelt für ungefähr gleichaltrige SchülerInnen dar. Sie spielen insbesondere für das soziale Lernen eine wichtige Rolle.
Nicht nur aus diesem Grund ist die Rückverankerung der Ergebnisse aus den Lerngruppen in die Schulklassen wesentlich. Die Ergebnisse werden an die Lernenden, denen sie vorgestellt werden, angepasst und dadurch noch einmal reflektiert. Bei dieser Vorstellung können Ko-Konstruktionsprozesse ausgelöst und Motivation erzeugt werden. Ein/e Schüler/in muss nicht zwingend die Ergebnisse in ihrer eigenen Klasse vorstellen.
Das Zurücktragen der Ergebnisse hat verschiedene didaktische Ziele:

• verschiedene thematische Blickwinkel werden zusammengetragen und gemeinsam eingeordnet und abgerundet;
• alle werden in den thematischen Prozess mit eingebunden;
• verschiedene Analysetiefen können zurückgetragen werden, ggf. sind einige Aussagen davon für einige Lernende der Klasse sehr anspruchsvoll, sie können evt. gerade dadurch Interesse wecken;
• der Anreiz, Mitlernenden neue Erkenntnisse vorzustellen und diese zu erläutern, ist nun feststellbar. Lernende, die noch unsicher in der Thematik sind, erleben solche Präsentationen nicht als ‚Nachhilfe‘ sondern als Ansporn.

3. Konsequenzen

Einzelne Lernende arbeiten im Laufe eines Schuljahres in verschiedenen Lerngruppen. Für diese Lerngruppen, ebenso wie für Schulklassen allgemein, gilt, dass die Heterogenität dort zunehmen kann, falls die Lernenden in ihren Lernprozessen effektiv individuell begleitet werden (adaptives Lehren und Lernen). Soziale Bezugsnormen werden gegenüber individuellen nur phasenweise möglich sein, während individuelle und kriteriale Evaluationen die Lernenden begleiten.

Schülerzitate (Foto: Ute von Kahlden, 02/2017).

Erforderlich ist eine hohe Flexibilität der Lehrkräfte. Diese wiederum erfahren ggf. eine höhere Zufriedenheit, da sie die Lernenden effektiver begleiten können. Lernende unterscheiden bei Lehrkräften, ob diese von ihren Themen selbst begeistert sind und wünschen sich mehr Begeisterung. Inwieweit eine solche Begeisterung durch geöffnete und adaptive Lernumgebungen wirklich entstehen kann, ist hier nicht zu beantworten. Es bleibt die grundsätzliche Frage, warum diese Begeisterung nicht vorhanden ist, ob sie im Studium, in der Lehreraus- und -fortbildung nicht erlebt wurde, und wie sie geweckt werden könnte.
Es wäre ein Versuch wert, die Lernumgebungen zu öffnen und Intellectual Engagement sowie die Frage der Begeisterung bei Lehrenden und Lernenden zu verfolgen.

Ute von Kahlden
Heidelberg School of Education

Literatur

Cole, M./John-Steiner, V./Scribner, S./Souberman, E. (Hrsg.). (1978). L. S. Vygotsky – Mind in society: The development of higher processes. Cambridge: Harvard UP.
Dunleavy, J./Milton, P. (2008). Effective teaching AND deep learning. Education Canada 48/5, 2008. Abrufbar unter: http://www.cea-ace.ca/sites/cea-ace.ca/files/EdCan-2008-v48-n5-Dunleavy.pdf .
Willms, J. D./Friesen, S./Milton, P. (2009). What did you do in school today. First national report, May 2009. Abrufbar unter: http://www.cea-ace.ca/sites/cea-ace.ca/files/cea-2009-wdydist.pdf .