Deutsch lernen und unterrichten in Vorbereitungsklassen – Konsequenzen für die Lehrerbildung

Von Solveig Chilla (Pädagogische Hochschule Heidelberg), Stephanie Krupp und Nadja Wulff (Heidelberg School of Education)

Als der amerikanische Schriftsteller Mark Twain Deutschland bereiste, sich in Heidelberg aufhielt und die deutsche Sprache lernte, kam er aufgrund seiner ‚philologischen Studien’ zu der Überzeugung, dass ein begabter Mensch Englisch (außer Schreibung und Aussprache) in dreißig Stunden, Französisch in dreißig Tagen und Deutsch in dreißig Jahren lernen könne. In seiner Abhandlung ‚Die schreckliche deutsche Sprache’ zog der Schriftsteller das Fazit, die deutsche Sprache sollte sanft und ehrerbietig zu den toten Sprachen gestellt werden, denn nur die Toten hätten genügend Zeit, sie zu lernen.

Ausgangslage

Im Schuljahr 2015/2016 lernten ca. 30.000 neu zugewanderte junge Menschen an baden-württembergischen Schulen Deutsch. In Deutschland angekommen, werden diese sogenannten Seiteneinsteiger*innen im schulpflichtigen Alter zwischen 6 und 18 Jahren oftmals in Vorbereitungsklassen an allgemeinbildenden und in VABO-Klassen (VABO = Vorqualifizierungsjahr Arbeit und Beruf ohne Deutschkenntnisse) an berufsbildenden Schulen unterrichtet. In diesen Sprachlernklassen sollen neu zugewanderte Schüler*innen, die durch Flucht und Migration möglicherweise wertvolle Schulzeit verloren haben, Kompetenzen in der Zweitsprache Deutsch aufbauen und schulische Arbeitsweisen und Techniken kennenlernen. Ziel ist eine erfolgreiche Integration in die Regelklasse, um somit den Grundstein für die schulische Ausbildung zu legen. (Link zu den Grundsätzen zum Unterricht für Kinder und Jugendliche mit Sprachförderbedarf an den allgemein bildenden und beruflichen Schulen in Baden-Württemberg). Die von Mark Twain vorgeschlagenen 30 Jahre stehen den Kindern und Jugendlichen dabei nicht zur Verfügung. Wurde damit die Chance, sie erfolgreich beim Zweitspracherwerb zu unterstützen, verpasst?

Lernende einer VABO-Klasse vergleichen Bezeichnungen für Obst und Gemüse in ihren Erstsprachen und im Deutschen (Bild: Nadja Wulff)

Dimensionen der Vielfalt

Lehrkräfte, die oftmals nicht spezifisch für das Unterrichten von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen ausgebildet sind, fühlen sich mit dieser Aufgabe schnell überfordert. Oft wird diese Überforderung darauf zurückgeführt, dass es sich bei Schüler*innen in Vorbereitungsklassen um eine heterogene Lerngruppe mit besonderen Lernvoraussetzungen und -potentialen handelt. Die Vielfalt innerhalb einer Sprachlernklasse beginnt schon bei der Altersheterogenität: In denselben Klassen können Jugendliche zwischen 6 und 10 oder 11 und 19 Jahren sein – ein Altersspektrum, das wir so in keiner anderen Bildungsinstitution in Deutschland finden. Des Weiteren beeinflussen die unterschiedlichen Bildungserfahrungen der Schüler*innen aus verschiedenen Bildungs- und Lernkontexten den Unterricht. Zudem sind die Schüler*innen oft in unterschiedlichen gesellschaftlichen und kulturellen Systemen aufgewachsen; und auch die Sprachenvielfalt, die man in einer Sprachlernklasse vorfindet, kann monolingual deutschsprachige pädagogische Fachkräfte überwältigen: Erfahrungsgemäß können sich in einer Vorbereitungsklasse bis zu zehn unterschiedliche Sprachen finden (z.B. Arabisch (mit seinen Dialekten) – Dari – Paschto – Kurdisch – Urdu – Persisch – Bosnisch – Türkisch – Rumänisch – Wolof).

„Orange“ in verschiedenen Herkunftssprachen einer Vorbereitungsklasse (Dari – Paschto – Urdu – Russisch – Polnisch – Englisch; Bild: Nadja Wulff)

Die mehrsprachigen Biografien der neu zugewanderten Schüler*innen, zu denen häufig auch Kompetenzen in anderen europäischen Nationalsprachen (z.B. Englisch, Französisch, Griechisch, Türkisch) gehören, sollten gewürdigt und berücksichtigt werden. Für den Erwerb des Deutschen sind weiter unterschiedlichste individuelle Lernerfahrungen aus dem Zweit- bzw. Fremdspracherwerb selbst relevant: Die mehrsprachigen Biografien können von gar keinen Erfahrungen mit Fremdsprachen oder Sprachenunterricht über autodidaktische bis hin zu gesteuerten Sprachlernerfahrungen reichen. Auch die deutsche Sprache kann einigen Schüler*innen in den verschiedensten Lernkontexten bereits begegnet sein.
All diese Dimensionen der Vielfalt gilt es beim Unterrichten in einer Sprachlernklasse durch die Lehrkraft zu berücksichtigen. Dies erfordert neben pädagogischen auch fachdidaktische Kompetenzen für Deutsch als Zweitsprache.

Schüler einer VKL-Klasse ordnen Bilder den berühmten Comics zu (Bild: Nadja Wulff)

Konsequenzen für die Lehrerbildung

Lehrkräfte benötigen für das Unterrichten in einer Sprachlernklasse eine fundierte pädagogische Ausbildung. Diese sollte neben sprachwissenschaftlich ausgereiften Kompetenzen zum Mehrsprachenerwerb auch auf den Aufbau von inter- bzw. transkulturellen Kompetenzen, Kenntnissen und Fertigkeiten im Bereich Klassenmanagement und reflexiven professionellen Fähigkeiten zur Akzeptanz von und zum pädagogischen Handeln in heterogenen Lerngruppen einschließen. Da es in Sprachlernklassen insbesondere um die Unterstützung der Kinder und Jugendlichen beim Deutscherwerb geht, ist es für Lehrkräfte darüber hinaus unerlässlich, über fundiertes Wissen und Expertise in den Zweitsprach-, Fremdsprach- und Mehrsprachigkeitsdidaktiken zu verfügen.
Der Aufbau solcher fachdidaktischen Kompetenzen zum Unterrichten in Sprachlernklassen – hier konzeptionell als ‚Deutsch als Zweitsprache’ gefasst – ist bisher jedoch noch nicht nachhaltig (genug) in der Lehrerbildung verankert. Unsere eigenen bisherigen Veranstaltungen, z. B. ‚Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch’ (Krupp/Wulff) sowie ‚Mehrsprachigkeit im sprachpädagogischen Kontext’ (Chilla) im kommenden Semester sind wichtige Schritte in diese Richtung. Die Studierenden profitieren dabei von unseren im Projekt ‚JuSe Deutsch‘ gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnissen (Link zum PLACE-Projekt). Auf lange Sicht sollte dieses Thema und damit Unterricht mit neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen nicht nur marginal in ‚Exkursen’ oder vereinzelten Seminaren behandelt werden, sondern innerhalb eines eigenständigen Fachs ‚Deutsch als Zweitsprache/Mehrsprachigkeit’ curricular in der Lehrerbildung verankert werden. Die gesellschaftliche Realität fordert Lehrkräfte mit Lehramtsausbildung und DaZ-Expertise, die darauf spezialisiert sind, sowohl die Mehr- bzw. ‚Quersprachigkeit’ (dynamischer Erwerb und Gebrauch von Sprachen, sprachenübergreifende Praxis mehrsprachiger Sprecher*nnen, nach Gundula und Günther List) als auch den Sprach- und Schrifterwerb im Deutschen als Zweitsprache zu unterstützen, damit das schulische Lernen im mehrsprachigen Klassenzimmer erfolgreich gelingt.

Von Solveig Chilla (Pädagogische Hochschule Heidelberg), Stephanie Krupp und Nadja Wulff (Heidelberg School of Education)