„Was ist denn hier schon wieder los?“ Zwischen Aktionen, Suchbewegungen, Aufregung und Langeweile: Ethnografische Forschung an einer inklusionsorientierten Schule

Von Susanne Heil

Die Ethnografie zählt nicht zu den originär pädagogischen, sondern vielmehr zu den interdisziplinären, sozialwissenschaftlichen Forschungsansätzen. Sie hat derzeit aber durchaus Konjunktur, auch in den Erziehungswissenschaften, und stellt z. B. im Bereich der Unterrichtsforschung neue Möglichkeiten bereit (vgl. Breidenstein 2012: 28). In der empirischen Erkenntnisstrategie der ethnografischen Feldforschung liegt das Potential darin, „erziehungswissenschaftlich relevante Phänomene in ihrer alltagskulturellen Komplexität zu rekonstruieren und dem wissenschaftlichen Diskurs analytisch zugänglich zu machen“ (Huf/Friebertshäuser 2012: 9). Die Studie im Rahmen meiner Dissertation schließt daran an und stellt Fragen des Zusammenlebens in einer inklusionsorientierten Schule und deren Transformation.

Das habe ich vor und es braucht viel Geduld…

Derzeit beobachte ich im Rahmen meiner Dissertation in der Explorationsphase Schüler_innen im Jugendalter einer inklusionsorientierten Schule an unterschiedlichen Orten, z. B. auf dem Schulhof, in den Räumen der Schulsozialarbeit, beim Fußballspiel usw. Wichtig dabei sind gerade auch die subjektiven Eindrücke und die Facetten der eigenen Wahrnehmung. Mal ist das Wetter grau und trüb, es regnet, es ist windig und mir ist kalt. Auf dem Schulhof sind kaum Schüler_innen zu sehen, denn wahrscheinlich geht es den Jugendlichen ähnlich wie mir: Ich will lieber rein in ein Gebäude und damit liegt dann schon wieder ein anderes Setting vor. Die Schüler_innen halten sich heute eher in der Pausenhalle auf.

Ein anderes Mal sitze ich während der Pause auf einer braunen Holzbank, die Sonne scheint mir ins Gesicht, den süßen Waffelgeruch der Cafeteria habe ich in der Nase. Ich werde ganz oft angesprochen, kann diesmal einfach nicht unauffällig sein: Lehrer_innen fragen mich, ob ich eine neue Referendarin sei, ein Lehrer möchte wissen, ob ich gleich ein Elterngespräch habe, eine sogenannte Integrationshelferin setzt sich zu mir auf die Bank und berichtet mir sogleich, dass sie keine Lehrerin ist und fragt mich, wer ich denn sei. Und schließlich spricht mich auch meine eigentlich primäre Zielgruppe nach dem Klingeln zum Pausenende an. Die, die mich im Rahmen meiner Forschungsarbeit interessieren: Schüler_innen im Jugendalter.

Leerer Schulhof (Bild: Susanne Heil)

„Was machen Sie hier? Wir haben Sie hier noch nicht gesehen.“

Ich führe informelle Gespräche, folge den Schüler_innen dorthin, wo sie sich außerhalb des Unterrichts aufhalten, Lehrpersonen nicht anwesend sind, wo Jugendliche ‚unter sich‘ sind. Aber ich bin dabei und über meine Forschungsfrage(n) verrate ich den Schüler_innen vorerst nichts, sondern nur, dass mich ihre inklusionsorientierte Schule interessiert und ich mehr von Schüler_innen ihres Alters wissen will, überhaupt gerne erfahren möchte, wie es ihnen hier an dieser Schule so ergeht und was sie sonst noch außerhalb des Unterrichts bewegt. Ich interessiere mich wirklich, wirklich für sie – und das kommt an. Der ethnografische Zugang ermöglicht, auch in meiner Studie, Perspektiven auf die ‚fremden Schüler_innen‘ zu entwickeln, um lebensweltlich gehaltvolle Bilder durch Deutungen und Interpretationen gegen die Vorannahmen und unhinterfragten gesellschaftlichen und eigenen (biografisch begründeten) Selbstverständlichkeiten setzen zu können.

In diesen Sätzen artikulieren sich die Motivation, der Anspruch und die Haltung einer ethnografischen Forschungsarbeit, die, wie schon erwähnt, von einem Einlassen auf das jeweilige Feld und den Gegenstand sowie einer Offenheit für Unvorhergesehenes, Neues, Unerwartetes geprägt ist. Die Offenheit ist auch für Clifford Geertz (1983) zentral, der vielfach mit der grundlegenden und immer wieder präsenten Frage zitiert wurde, die jede/n Ethnograf_in bewegt und immer wieder neu herausfordert: „What the hell is going on here?“ (Geertz 1983). Die zentrale Heuristik der Ethnografie ist die Spannung zwischen dem Eigenen und dem Fremden und ist damit permanent mit dem Problem konfrontiert, mit dieser Fremdheit in Kontakt zu kommen, beziehungsweise die Fremdheit im Vertrauten systematisch zu erzeugen.

Ein anderes Mal erfahre ich von zwei Schülern einiges über Musik, Hip-Hop und Gangster-Rap (manch_e Wissenschaftler_in würde dies als ‚Jugendkultur‘ bezeichnen), es wird auch über Lehrer_innen gelästert, einige Lehrpersonen scheinen beliebter als andere. Manchmal kommentiere ich etwas, dann halte ich mich wieder zurück und möchte eine gute Zuhörerin sein. Und dann nehme ich nicht mehr an den Gesprächen von Schüler_innen teil, sondern ich beobachte soziale Praktiken.

Die ethnografische Forschung möchte Praktiken und den mit ihnen verbundenen Effekten und Sinnzuschreibungen auf die Spur kommen. Gegenstand der pädagogischen Ethnografie sind die dort vorfindlichen kulturellen Praxen und Orientierungen. Für mich ist das spannend und erscheint ebenfalls im Hinblick auf eine reflexive selbstkritische pädagogische Haltung gewinnbringend.

Dabei kommen auch Differenzen in den Blick. Die Forschungsfrage(n) werden deutlicher, die die für mich spannenden Orte bestimmen: In schulischen sowie auch in gesellschaftlichen Zusammenhängen haben Differenzen eine distinktive Funktion, dienen ebenso der Abgrenzung wie sie andererseits auch eine konjunktive, auf Gemeinsamkeiten bezogene Bedeutung erlangen können. Vor dem Hintergrund individueller Erfahrungen werden Differenzsetzungen als sozial vermittelte Konstruktionen vorgenommen: „Differenzen werden aus einer konkreten sozialen Position heraus gesehen, in der die zu erkennende Unterscheidung bedeutsam ist. In dieser Bedeutungszuschreibung wird zugleich die Differenz, da sie als relevant genutzt wird, reaktualisiert und damit auch reproduziert. Dies kommt in den Praktiken, die auf die Unterscheidung folgen und auf sie aufbauen, auch zum Ausdruck.“ (Sturm 2014: 18) Meine Fokussierungen liegen auf den Herstellungsprozessen von Differenz(en) (Differenzpraxen) und auf deren Wirkmächtigkeit für soziale Realitäten, wie unter anderem auch für pädagogische Erbringungssituationen (vgl. Hoffarth/Machold 2010:18). Wie werden Schüler_innen im Jugendalter in schulischen Interaktionen adressiert, wenn Lehrpersonen (bspw. in der Schulsozialarbeit) nicht anwesend sind und wie sind deren Thematisierungsweisen? Mit dem Konzept zur Analyse von Adressierungen und Positionierungen u. a. (vgl. Ricken/Reh 2014 und Ricken/Reh 2017) werden Deutungen von Szenen und Inszenierungen versucht: Wer wird von wem adressiert und anerkannt und welche Readressierungen sind zu beobachten?

Meine eigenen Konstruktionen von Differenz und Differenzzuschreibungen werden dabei ebenso deutlich. Der differenzsensible Anspruch führt zu dem Problem, eigene Differenzerwartungen und Differenzierungsmodi (teilweise) in den Blick zu bekommen, dann aber wiederum ist unklar, wie diese Einsichten in die Formiertheit des eigenen Blicks mit der Interpretation der Szenen zu verbinden sind: Während ich auf der Bank in der Sonne sitze, überlege ich schnell, ob ich die sogenannten ‚I-Kinder‘ hier identifizieren kann, wer scheint mir hier erhöhten Bedarf an Begleitung oder Unterstützung zu haben? Die Interpretationen der beobachteten Szenen sollen mit der (Re)Produktion und Reflexion der Beobachtungsperspektive verbunden werden.

In der Forschungsmethodik zeigt sich, wie das ethnografische Forschen neben den Positionierungsfragen auch durch die Selbstreflexion der Forscherin geprägt ist und sich weiteren methodenpluralen Forschungsstrategien bedient. Ethnografie ist mehr als teilnehmende Beobachtung und so werden weitere qualitative Forschungsmethoden wie narrative Interviews und Gruppendiskussionen relevant. Aber darüber mehr in einem weiteren Beitrag…

Susanne Heil
Heidelberg School of Education

Literaturhinweise

Breidenstein, G. (2012): Ethnographisches Beobachten. In: de Boer, H./Reh, Sabine (Hrsg.): Beobachtung in der Schule – Beobachten lernen. Wiesbaden: Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 27-44.

Geertz, C. (1983): Dichte Beschreibung. Frankfurt/Main: Suhrkamp Verlag.

Huf, C./Friebertshäuser, B. (2012): Feld und Theorie. Herausforderungen erziehungswissenschaftlicher Ethnographie. Opladen/Berlin/Toronto: Barbara Budrich.

Hoffarth, B./Machold, C. (2010): Wie wird die Annahme der Konstruiertheit von Differenz im Sprechen und Forschen über Differenz eingelöst? Oder anders gefragt: Wie wird die Nicht-Präsenz von Differenz im Sprechen und Forschen über Differenz berücksichtigt? In: Kessl, F./Plößer, M. (Hrsg.): Differenzierung, Normalisierung, Andersheit. Soziale Arbeit als Arbeit mit den Anderen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Ricken, N./Reh, S.(2014): Relative und radikale Differenz – Herausforderung für die ethnografische Forschung in pädagogischen Feldern. In: Tervooren, A./Engel, N. et al. (Hrsg.): Ethnographie und Differenz in pädagogischen Feldern. Internationale Entwicklungen erziehungswissenschaftlicher Forschung. Bielefeld: transcript Verlag, S. 25-45.

Sturm, T. (2013): Lehrbuch Heterogenität in der Schule. München/Basel: Ernst Reinhardt.