Handeln auf Distanz als Grundgedanke reflexiver Lehrer*innenbildung im Medium der Wissenschaft – ein Gespräch mit dem Bildungswissenschaftler Andreas Dörpinghaus

Von Cristian Magnus

Am 11. Juli 2016 fand an der Heidelberg School of Education (HSE) ein Wissenschaftsgespräch zum Thema „Forschungsperspektiven im Vergleich – Wissenschaftliche Fundierungen der Lehrerbildung“  statt. Herr Prof. Dr. Andreas Dörpinghaus nahm als Experte an der zugehörigen Podiumsdiskussion teil.

Andreas Dörpinghaus hat an der Universität Würzburg den Lehrstuhl für Systematische Bildungswissenschaft inne, seine Forschungsschwerpunkte liegen dort unter anderem in den Bereichen Bildungsphilosophie, Historische Bildungsforschung sowie Kulturelle und Interkulturelle Bildung. In seiner Rolle als Experte der Bildungswissenschaft stellte er in Heidelberg neben anderen Aspekten heraus, dass Lehrer*innenhandeln ein Handeln auf Distanz ist und wir unsere Aufmerksamkeit verstärkt auf diesen Begriff der Distanz richten sollten. Zudem wies er dem Scheitern des professionellen Handelns von Lehrer*innen eine besondere Rolle zu. Im Blog-Interview fragt nun Dr. Cristian Magnus nach, was diese Ideen für die Lehrer*innenbildung konkret bedeuten.

Magnus: Sie sagen, das Handeln von Lehrer*innen habe etwas damit zu tun auf Distanz zu gehen. Können Sie uns das näher erläutern?

Dörpinghaus: Das Handlungsfeld Schule ist mit allen Komponenten ein Ort der Distanz. Das liegt auch daran, dass Unterricht als eine kommunikativ-sprachliche und soziale Inszenierung verstanden werden kann. Unterricht als Inszenierung bewegt sich im Spannungsfeld von Ethos, Pathos und Logos. Ihm ist als nicht authentische Situation das Moment der Distanz inhärent. Das Handeln der Lehrer*innen ist daher im Kern eine actio per distans, also ein Handeln nicht in Distanz, sondern durch Distanzieren. Die Distanz ermöglicht eine andere Art des Sehens. Es geht um ein Zurücktreten vom unmittelbaren Unterrichtsgeschehen, jedoch während des Unterrichtsgeschehens. Das ist das scheinbar Paradoxe an der pädagogischen Unterrichtssituation. Diese erfordert ein unmittelbares Reagieren, ohne dass schlichtweg im Sinne eines Reiz-Reaktions-Schemas reagiert wird. Es bedarf eines Moments der Verzögerung, der aus einem Reagieren ein Handeln macht und zu dem es die Fähigkeit braucht, die in der Antike als phronesis bezeichnet wurde. Die phronesis ermöglicht es, den situativen Moment zu verorten und eine kluge Entscheidung zu treffen. Ohne die phronesis, ohne die Distanz der Verzögerung ist das Handeln der Lehrer*innen Automatismus. Das Zurücktreten, das ständige In-Distanz-Treten ermöglicht die kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit der eigenen professionellen Tätigkeit. Daher ist auch die Beschäftigung mit Theorien so wichtig, denn sie allein schafft eine Reflexionsfolie und schärft die Fähigkeit, sich selbst distanzieren zu können und das eigene Handeln in den Blick zu nehmen. Der Ruf nach mehr Praxisnähe im Studium übersieht eben jene Bedeutung der wissenschaftlichen Ausbildung. Die Distanzleistung gründet in der begrifflichen Fähigkeit des Menschen, aufgrund deren er Welt nicht einfach erleiden muss, sondern sich zu ihr verhalten kann und sich Erfahrungen selbst reflexiv aneignen kann. Dies trifft den Kern des humanistischen Bildungsgedankens. Die Aufgabe der Lehrer*innen besteht darin, diese Distanzleistung in der Schule immer wieder aktiv zu erbringen, um sich professionell zu verhalten. Lehrer*innenbildung ist daher Bildung im Medium der Wissenschaft als symbolische Form begründeter intersubjektiver Reflexion, verbunden mit der Frage, selbst was wie zu tun sei.

Magnus: Wie kann die Lehrer*innenbildung an Hochschulen der Idee des ‚Handelns auf Distanz‘ gerecht werden?

Dörpinghaus: Wir müssen weg von den unsäglichen Nähen. Ich muss nicht die Rolle der Nähe betonen, die in ihrer Praxisnähe nichts anderes ist als der Wunsch nach bloßer Verwertbarkeit. Die Beschäftigung mit Theorie ist daher das Fundament jeder Wissenschaft und jedes Studiums. Die Lehrer*innenbildung hat sich hierfür nicht nur am Prinzip der Fachlichkeit, sondern der Sachlichkeit zu orientieren. Die Bildungsarbeit an einer widerständigen Sache, die Platon einmal mit dem Eros in Verbindung brachte, an der sich abzuarbeiten zur Aufgabe wird, ist nur im Geflecht situativer Momente zu verorten und ohne den Anspruch des Sich-auf-etwas-zu verstehen nicht zu haben. Es geht im Studium der Lehrer*innenbildung um Verstehensprozesse, die immer zugleich einen Bildungshorizont umfassen, quasi die Bedeutung sichtbar machen. Die Sachlichkeit ist eine Hinwendung zum Anspruch einer Sache, ein Absehen von sich, persönlichen Zwecken und Verwertungslogiken. Nur wer diese Sachlichkeit als mitunter auch leidvolles und interessegebundenes Abarbeiten an einer Sache kennen gelernt hat, wird sie auch vermitteln und weitergeben können.

Andreas Dörpinghaus (Foto: Privat).

Ferner gehört eine Art Zeitmanagement, eine Sorge um die Zeit, unabdingbar dazu. Zum Wissensbestand von Lehrer*innen sollte eine temporalphänomenologische Topologie gehören. Stichworte: G8, Biorhythmus, Entwicklungsprozesse, Zeitfenster, etc. Es geht darum quantitative und qualitative Zeit unterscheiden zu können und darum, Zeit gestalten zu lernen.
Die Lehrer*innenbildung sollte sich zudem an einen Ansatz eines experience based learning orientieren. Dieser Ansatz geht konsequent von dem leiblichen Erfahrungsbegriff aus und untersucht, wie uns relevante Gegenstände in der Erfahrung gegeben sind. Lernen und Bildungsprozesse werden hier als leibliche Vollzüge gedacht, mit dem Ziel, Erfahrungen zu machen, die eine veränderte Sicht erlauben. Jede Theorie ohne Erfahrung ist leer, jede Erfahrung ohne Theorie blind. Praxis gibt es nur im Lichte der Theorie, als Distanz.
Auch ist in der Lehrer*innenausbildung die Implementierung einer pädagogischen Rhetorik unerlässlich, da, wie oben gesagt, Unterricht als eine kommunikativ-sprachliche und soziale Inszenierung verstanden werden kann. In der Lehrer*innenbildung sollte es darum gehen, Unterricht als Inszenierung lesen zu lernen.
Als weitere Felder einer gelingenden Lehrer*innenbildung gehören interkulturelle Reflexionen im Umgang mit der Differenz von Eigenem und Fremdem und Untersuchungen zu Mechanismen der Inklusion und Exklusion des Humanen. Hier spielt die wichtige Tatsache mit hinein, dass Schule und Unterricht sehr machtvolle Orte der Normalisierung sind, deren Praktiken stillschweigend den Lehrer*innenbildungsprozessen vorausgehen und machtanalytischer Bestandteil pädagogischer Ethiken sind. Es sind Felder der Subjektivation.

Magnus: Welche Rolle weisen sie dem Scheitern im Handeln von Lehrer*innen zu?

Dörpinghaus: Ohne Zweifel gehört zum Lehrer*innendasein der Umgang mit dem Scheitern, mit Fehlern und Irrtümern: Kurzum die Orientierung an der Negativität unseres Daseins, unserer Kultur und unseres Handelns. Stattdessen orientiert sich Schule nur noch an der schlichten Positivität, die nur noch Leistung kennt, ein Besserwerden und Kompetenzen, die Signum des sichtbaren Erfolgs sind. Kompetenzen übt man ein, und am Ende ist die Frage, an welchem Punkt der Skalierung die Einordnung vorgenommen wird. In quantitativer Orientierung gibt es immer einen Wert als Übungseffekt. Die Positivität, die viele Formen der Durchdringung hat, ist die subtilste Form, in diesem Falle ethischer professionsbezogener Gewalt, weil auch hier gilt, dass es keine Negativität geben darf, keine Verzweiflung oder auch Selbstkritik. Auch dafür gibt es dann eine Kompetenz. Wir müssen in den Schulen wieder oder endlich menschlich werden.
Stets vom Gelingen auszugehen und die Negation selbst nur in der Signatur der Leistung zu verorten, versagt ihr das Wort und die Sichtbarkeit.

Magnus: Wie kann man als Lehrer*in ‚erfolgreich‘ professionell scheitern?

Dörpinghaus: Indem Schülerinnen und Schüler etwas lernen. Darum geht es am Ende. Schülerinnen und Schüler sollen nicht Kompetenzen sammeln wie Briefmarken, sondern etwas verstehen. Gescheite Lehrer*innen machen sich überflüssig, an ihre Stelle tritt das reflexive Lernen. Sokrates ist dafür ein gutes Beispiel. Ich gehöre zu denen, die glauben, dass Lehrer*innen keine Leistungsingenieure sind, sondern Pädagog*innen, die etwas zu sagen haben und nicht nur Schulzeit verwalten. Wir brauchen eine neue Kultur des Lernens, der es um das Verstehen geht, ja, das Ziel hat, dass Schüler*innen und Lehrer*innen sich auf etwas verstehen – gemeinsam und je anders.

Magnus: Ich bedanke mich für das Interview.

Cristian Magnus
Heidelberg School of Education